Tell Me and I Forget
Show Me and I Remember
Involve Me and I Understand...

My Album

Sunday, 28 March 2010

e learning in jordan

Blended Learning and Sense of Community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses
Alfred P. Rovai and Hope M. Jordan Regent University USA
Blended learning is a hybrid of classroom and online learning that includes some of the conveniences of online courses without the complete loss of face-to-face contact. The present study used a causal-comparative design to examine the relationship of sense of community between traditional classroom, blended, and fully online higher education learning environments. Evidence is provided to suggest that blended courses produce a stronger sense of community among students than either traditional or fully online courses.
Keywords: Blended learning; sense of community; higher education; online learning; computer-mediated communication; faculty training
Times are changing for higher education. From the de-emphasis on thinking about delivering instruction and the concurrent emphasis placed on producing learning, to using technology to expand distance education, to the recognition of the importance of sense of community, we are witnessing a transformation of higher education. A decade ago, Davis and Botkin (1994) wrote:
[w]ith the move from an agrarian to an industrial economy, the small rural schoolhouse was supplanted by the big brick schoolhouse. Four decades ago we began to move to another economy but we have yet to develop a new educational paradigm, let alone create the ‘schoolhouse’ of the future, which may be neither school nor house (p. 23).
Today, we appear to be well along the road of creating that new schoolhouse and, as Davis and Botkin predicted, it is not constructed exclusively of bricks and mortar.
Producing Learning
Barr and Tagg (1995) described the first focus of change as a paradigm shift in which universities were re-inventing their purpose and thinking less about delivering instruction and more about producing learning in student-centered environments. According to Barr and Tagg, universities are moving away from a faculty-centered and lecture-based paradigm to a model where learners are the focus, where faculty members become learning environment designers, and where students are taught critical thinking skills. Thus, the role of professors in the new schoolhouse is to serve their students by ensuring student learning is of paramount importance. They support their students by attending to their intellectual growth and self-autonomy, and by instilling in them an awareness of important social issues, thus supporting their ability to become more productive members of society as lifelong learners working toward the common good.
Gardiner (1994, 1998) endorsed the need for classroom change to allow students to acquire more significant kinds of cognitive learning, particularly critical thinking skills. He pointed out that research shows the ability of university students to reason with abstractions is strikingly limited. He argued that many university students have not yet reached the formal operational level of cognitive development. Consequently, revisions to curricula, instructional and advising practices, and campus climates are needed to improve student learning and to promote student growth. If we envision a university education as education in the conduct and strategy of inquiry itself, then the university becomes society’s unique site where students learn how to think, learn, produce, and evaluate knowledge, providing the basis for lifelong, independent learning (Rury, 1996).
An important implication of this shift is the need for a recommitment to creating an ideal learning environment for students and employing new pedagogies and technologies, where appropriate. In implementing change, one reality seems clear. Universities will face more competition to attract quality-conscious students and thus cannot afford to underestimate the depth and speed of the changes required to remain competitive. Change is not easy, however, and there is considerable pressure from within the university to preserve the status quo, particularly from faculty members. In many cases, professors teach as they were taught and resist change (Gardiner, 1998), often using academic freedom as an academic crutch. Since faculty promotion and tenure, at present, are largely based on research and publication, some professors zealously feel that they should not take away from their research or writing time to change curricula and pedagogy, for the potential rewards are not worth the time or risk to them. Consequently, many professors still use the traditional lecture as their instructional strategy of choice.
Several learning theories are particularly relevant to the learning-centered university classroom. Approaches to learning that promote social constructivism, or learning within a social context, and that feature active group construction of knowledge, rather than transfer of knowledge, provide ideal learning environments for the new schoolhouse. These approaches to learning are highly consistent with the views of Barr and Tagg (1995), who wrote that the new educational paradigm “creates environments...that bring students to discover and construct knowledge for themselves” (p. 15).
Distance Education
A second focus of change is the shift from providing exclusively traditional classroom instruction to reaching out to students by delivering courses at a distance using technology. Distance education is already a pervasive element of higher education and it continues to rapidly expand. Research, however, suggests that online courses are not suitable for all types of students and faculty. Collins (1999) noted that students and teachers react to new educational technologies with varied emotions, ranging from enthusiasm to disabling fear. Abrahamson (1998) reported that distance education required students who were self-regulated and independent. Marino (2000) also discovered that some students experienced difficulty adjusting to the structure of online courses, managing their time in such environments, and maintaining self-motivation.
The text-based computer-mediated communication (CMC) that is used by Internet-based e-learning systems for discussion board and email discourse is a powerful tool for group communication and cooperative learning that promotes a level of reflective interaction that is often lacking in a face-to-face, teacher-centered classroom. However, the reduced non-verbal social cues in CMC, such as the absence of facial expressions and voice inflections, can generate misunderstandings that adversely affect learning.
Sikora and Carroll (2002) reported that online higher education students tend to be less satisfied with totally online courses when compared to traditional courses. Fully online courses also experienced higher attrition rates (Carr, 2000). The research is mixed regarding the reasons for these higher attrition rates, however. Hara and Kling (2001), conducting a study of online courses, found that feelings of isolation were an important stress factor for online students, but not the primary factor as frequently mentioned in the professional literature. Rather, “[s]tudents reported confusion, anxiety, and frustration due to the perceived lack of prompt or clear feedback from the instructor, and from ambiguous instructions on the course website and in e-mail messages from the instructor” (p. 68). Thus, it may be that the reason some online courses suffer more dropouts is less related to the course delivery medium and more related to the online course design and pedagogy employed by some online faculty who have limited skills in using CMC to facilitate learning and to nurture sense of community.
Sense of Community
The third major focus of change in higher education is the increased attention given to the importance of a strong sense of community. McMillan and Chavis (1986) offered the following definition of sense of community, “a feeling that members have of belonging, a feeling that members matter to one another and to the group, and a shared faith that members’ needs will be met through their commitment to be together” (p. 9). Sergiovanni (1994) stressed the need for authentic community in schools, a tie binding learners and teachers through shared values, ideals, and goals.
Research evidence suggests that low sense of community is related to two student characteristics associated with attrition: student burnout (McCarthy, Pretty, and Catano, 1990) and feelings of isolation (Haythornthwaite, Kazmer, Robins, and Shoemaker, 2000; Morgan and Tam, 1999). Tinto (1975) argued that insufficient interactions of higher education students with peers and faculty and differences with the prevailing value patterns of other students, are also likely to result in dropouts. In other words, students who feel they do not fit in and have low sense of community tend to feel isolated and are at-risk of becoming dropouts.
Blended Learning
Blended learning is an important building block of the new schoolhouse that offers students both flexibility and convenience, important characteristics for working adults who decide to pursue postsecondary degrees. According to Colis and Moonen (2001), blended learning is a hybrid of traditional face-to-face and online learning so that instruction occurs both in the classroom and online, and where the online component becomes a natural extension of traditional classroom learning. Blended learning is thus a flexible approach to course design that supports the blending of different times and places for learning, offering some of the conveniences of fully online courses without the complete loss of face-to-face contact. The result is potentially a more robust educational experience than either traditional or fully online learning can offer.
From a course design perspective, a blended course can lie anywhere between the continuum anchored at opposite ends by fully face-to-face and fully online learning environments. The face-to-face component can be either on the main university campus or the professor can travel to a remote site in order to meet with students. Martyn (2003) described a successful blended learning model. It consists of an initial face-to-face meeting, weekly online assessments and synchronous chat, asynchronous discussions, e-mail, and a final face-to-face meeting with a proctored final examination.
Dziuban and Moskal (2001) reported that blended courses at the University of Central Florida replaced face-to-face class time with online learning so that a three-hour course occupied only one hour of actual face-to-face classroom time. Such courses allowed the weekly operation of multiple classes in a classroom previously occupied by only one course, thus making more efficient use of existing university infrastructure. Moreover, they reported that blended courses, when compared to traditional courses, had equivalent or reduced student withdrawal rates as well as equivalent or superior student success rates.
Voos (2003) suggested that it is unlikely that the blendedness makes the difference in such courses, but rather the fundamental reconsideration of course design in light of new instructional and media choices and the learning strengths and limitations of each. Joyce Neff (1998), a professor of writing, found that teaching a blended course had profound effects on her teaching. She wrote: “[t]he ways I perceived and manipulated the medium, the ways I imagined the subjectivities of my students, and the ways intermediaries affected my authorities all influenced my writing pedagogy” (p. 154). Privateer (1999) summarized the direction needed with the following passage:
Opportunities for real change lie in creating new types of professors, new uses of instructional technology and new kinds of institutions whose continual intellectual self-capitalization continually assures their status as learning organizations (p. 72).
Prior research has not examined sense of community in higher education blended learning environments. Consequently, the purpose of the present study was to examine how sense of community differed across fully traditional, blended, and fully online courses. The research hypothesis was that sense of community would be strongest in the blended course. The rationale was that a combination of face-to-face and online learning environments provides a greater range of opportunities for students to interact with each other and with their professor. These interactions should result in increased socialization, a stronger sense of being connected to each other, and increased construction of knowledge through discourse, thus providing stronger feelings that educational goals were being satisfied by community membership.
Study participants consisted of 68 graduate students enrolled in three graduate-level education courses during the same semester. All participants were employed as full-time K-12 teachers seeking a Master’s degree in education. The overall volunteer rate was 86 percent. By course, the total number of students enrolled, the number of students who volunteered, and the volunteer rates were as follows: a) traditional course, 26 enrolled, 24 volunteered, 92.31 percent volunteer rate; b) blended course, 28 enrolled, 23 volunteered, 82.14 percent volunteer rate; and c) fully online course, 25 enrolled, 21 volunteered, 84.00 percent volunteer rate.
All three courses were presented by a small accredited university located in an urban area of southeastern Virginia. These courses were selected for inclusion in this study because they were each taught by full-time professors of education with reputations for being superb teachers universally well regarded by their students and who valued interaction and collaborative group work. The professors were also noted for possessing such personal qualities as sociability, sensitivity, discernment, concern, and high expectations regarding student achievement.
The traditional course presented instruction on educational collaboration and consultation, and met Wednesday evenings throughout the semester in a classroom on the main university campus. Students resided in the same geographical area. Each class meeting lasted approximately three hours for total face-to-face time of approximately 48 hours. Online technologies were not used in this course. The professor employed a mix of textbook study assignments, lecture with class-wide discussions, some collaborative group work, and authentic assessment tasks requiring individual work. The group work involved two to three students working collaboratively on a single project assigned by the instructor.
The blended course covered legal and ethical aspects associated with teaching disabled students and consisted of both face-to-face and asynchronous online components. Like the traditional course, students resided in the same geographical area. Assignments emphasized practical application, authentic tasks, collaborative action research, and group projects, all complemented with textbook readings. The course started with an initial face-to-face session followed by two Friday evening and Saturday sessions, spread evenly throughout the 16-week semester, for a total of approximately 14 face-to-face hours. These sessions were conducted either on the main campus or at remote sites, chosen based on their accessibility to students and included activities such as guest speakers, group project presentations, group simulations, interactive videos, and discussions. The online component was delivered using the BlackboardSM e-learning system, which allowed for presentation of online content and the extensive use of student-student and student-professor asynchronous dialogue as extensions of the face-to-face sessions.
The fully online course covered curriculum and instructional design and was delivered entirely online using the BlackboardSM e-learning system. Unlike the other two courses, students were geographically dispersed throughout the U.S. The online professor used a mix of textbook study assignments, collaborative online discussion topics using group discussion boards consisting of 12 to15 students each, and authentic assessment tasks requiring individual work. The only collaborative group work in the course was the weekly problem-oriented discussion topics posted by the instructor. These topics required students to interact with each other as they moved toward achieving consensus on solutions to the issues raised by the instructor. In order to encourage participation in the discussion boards, active and constructive online interactions accounted for 10 percent of the course grade.
The Classroom Community Scale (CCS) was used to measure connectedness and learning (Rovai, 2002). This instrument consisted of 20 self-report items, such as . feel isolated in this course and . feel that this course is like a family. Following each item was a five-point Likert scale of potential responses: strongly agree, agree, neutral, disagree, and strongly disagree. The participants check the place on the scale that best reflects their feelings about the item. Scores are computed by adding points assigned to each of the 20 five-point items, with 10 items allocated to each subscale. These items are reverse-scored where appropriate to ensure the least favorable choice is always assigned a value of 0 and the most favorable choice is assigned a value of 4. The connectedness subscale represented the feelings of students regarding their cohesion, community spirit, trust, and interdependence. The learning subscale represented the feelings of community members regarding the degree to which they shared educational goals and experienced educational benefits by interacting with other members of the course. Scores on each subscale can range from 0 to 40, with higher scores reflecting a stronger sense of classroom community.
The results of a factor analysis confirmed that the two subscales of connectedness and learning were latent dimensions of the classroom community construct (Rovai, 2002). Cronbach’s coefficient alpha for the full classroom community scale was .93. Additionally, the internal consistency estimates for the connectedness and learning subscales were .92 and .87, respectively. In the present study, Cronbach’s coefficient alpha for the full classroom community scale and the connectedness and learning subscales were .92, .90, and .84, respectively.
End-of-course student evaluations were also used to obtain anecdotal data regarding student perceptions of their respective courses. These evaluations are voluntary on the part of each student and are submitted anonymously directly to the university. Instructors receive written copies of comments disaggregated by course after course grades are submitted to the university registrar.
The CCS was completed by the traditional and blended course participants during face-to-face meetings proctored by the course’s professor while fully online course participants completed the CCS via an online survey. All participants completed the pretest during the second week of the semester and the posttest during the final two weeks of the semester. Participants were unaware of their final course grades when they completed the CCS.
Design and Data Analysis
A causal-comparative design was used to determine whether the mean differences in sense of community measured at the end of traditional, blended, and fully online graduate courses, as reflected by the composite dependent variable of the two CCS subscales of connectedness and learning, were larger than expected by chance after adjusting for preexisting differences in the two subscales. A multivariate analysis of covariance (MANCOVA) was used to analyze the data in order to provide statistical matching of groups based on the pretest results, since random assignment of participants to groups was not possible in this study. Effect size was calculated using the eta squared (h2) statistic and interpretation was based on Cohen’s (1977) thresholds of .01 for a small effect, .06 for a moderate effect, and .14 for a large effect. Assumptions tested and specific statistical procedures used in the analyses are described in the following results section.
A total of 51 (75.0 percent) of the students were females and 17 (25.0 percent) were males. Overall, 13 students (19.1 percent) reported their age as being 25 years old or less, 16 (23.5 percent) were between 26 and 30, 18 (26.5 percent) were between 31 and 40, 18 (26.5 percent) were between 41 and 50, and 3 (4.4 percent) were over 50 years old. For ethnicity, 53 (77.9 percent) reported being white, 10 (14.7 percent) were African-American, 2 (2.9 percent) were Hispanic, and 3 (4.4 percent) were bi-racial. Chi-square contingency table analysis provided evidence that there were no significant differences in the composition of the three courses by gender, age, or ethnicity. The pooled pretest means (with standard deviations in parentheses) for the connectedness and learning subscales were 28.75 (4.90) and 32.53 (3.66), respectively, while the pooled posttest statistics were 31.57 (6.18) and 34.44 (4.67), respectively. The means and standard deviations for the two subscales by course are displayed in Table 1.

A one-way MANCOVA was conducted on two dependent variables: posttest connectedness and posttest learning. The independent variable was type of course (traditional, online, and blended). The two covariates were pretest connectedness and pretest learning. Data screening revealed no univariate or multivariate within-cell outliers at p < .001. Results of evaluation of normality, linearity, singularity, and multicollinearity were satisfactory. Table 2 displays all Personian bivariate correlations for the dependent variables and covariates. The homogeneity of slopes assumption was tested by examining two interaction effects for each dependent variable: type of course x pretest connectedness and type of course x pretest learning. The assumption was tenable although the partial η2 = .11 for the type of course x pretest connectedness interaction associated with posttest connectedness was of medium size, a cause for some concern. The assumption of homogeneity of variance-covariance matrices was not met, Box’s M = 16.06, F(6, 96620.57) = 2.56, p = .02. Consequently, Pillai’s criterion, instead of Wilks’ lambda, was used to evaluate multivariate significance because of its robustness to moderate violations of this assumption. The MANOVA revealed that the combined dependent variables were significantly affected by course type, Pillai’s trace = .23, F(4, 126) = 4.09, p = .004, partial η2 = .12. Tests of between-subjects effects were also conducted to investigate the impact of type of course on individual dependent variables. Both connectedness, F(1, 63) = 9.37, MSE = 20.70, p < .001, partial η2 = .23, and learning, F(1, 63) = 4.74, MSE = 11.06, p = .01, partial η2 = .13, differed significantly. The blended course possessed the highest estimated marginal mean (i.e., the adjusted posttest mean) of the connectedness variable (M = 34.91), followed by the traditional course (M = 30.78) and the online course (M = 28.83). Based on these estimated marginal means and the results of Sidak’s t test, which adjusts the observed significance level for the fact that multiple comparisons are made, participants in the blended course scored significantly higher on the connectedness posttest, after adjustment based on pretest results, than either participants in the traditional course, p = .04, or the online course, p < .001. The difference between participants in the traditional course and the online course was not significant. The blended course also possessed the highest estimated marginal mean for learning (M = 36.17), followed by the traditional course (M = 34.03) and the online course (M = 33.01). Based on Sidak’s t test, the participants in the blended course scored significantly higher on learning than those in the online course, p = .01, after adjustment based on pretest results. The differences for other pairwise comparisons were not significant. Discussion The present study examined the relationship of sense of community between traditional classroom, blended, and fully online higher education learning environments. After adjusting for course pretest differences, the combined dependent variable of connectedness and learning differed significantly among the three courses. The effect size, as measured by partial η2, was medium. The blended course possessed a significantly higher adjusted mean connectedness score than either the traditional or online courses with a large effect size. The blended course also possessed a significantly higher adjusted mean learning score than the online course, but with a medium effect size. An examination of the variability of connectedness and learning scores by course, as reflected by their standard deviations as well as by the significant differences found in their variance-covariance matrices, showed that the scores of online course students were substantially more diverse than either the two other courses. Moreover, the distribution of these two community variables among online students revealed a decidedly negative skew. These results suggest the existence of one or more confounding variables. Such variables are likely to be related to student characteristics, such as learning style preference, that facilitate the development of strong feelings of community in some online students, while other students remain at a psychological distance from their peers in the same learning environment. Often cited characteristics of successful online students include interest in the material taught, self-motivation, independent and self-directed learner, critical thinker, family support, positive and timely feedback, accepts responsibility for own learning, organized, and practical knowledge in the use of computers (Irizarry, 2002). Student deficiencies in any of these factors could possibly result in a weak sense of community and explain the relatively large variability and negative skew of sense of community variables among students in the online course. Since students in the blended course exhibited similar sense of community and variability as students in the traditional course, offering the convenience of fully online courses without the complete loss of face-to-face contact may be adequate to nurture a strong sense of community in students who would feel isolated in a fully online course. The ability of the blended course to generate stronger feelings of community than the fully online course was expected, based on the frequent online student complaint of feeling isolated (e.g., Haythornthwaite et al., 2000; Morgan and Tam, 1999). Additionally, the frustrations some students feel in fully online courses, particularly those who are dependent learners, are less self-regulated, and need frequent direction and reinforcement from a visible professor, are eased when combined with periodic opportunities for face-to-face interactions. Fully online learning environments also require technological ability and frequency of usage that varies from student to student based on individual characteristics. Accordingly, all these differences influence the benefits that each student derives from online environments and help explain why some students are not fully satisfied with online courses and feel isolated. Likewise, discussions in traditional classrooms, where vocal students can dominate and discussions may be superficial, spontaneous, and limited, can frustrate those students with a more introverted personality and thus help explain why sense of community in the blended course was stronger than in the traditional course. All student comments regarding the blended course were positive. Many initially expressed concern regarding the online component of the class at the initial face-to-face session. They were not sure that they could handle the technological aspects and the required independent learning. They were also uncertain how they would feel about communicating with other students and the professor online. Nonetheless, students predominantly ended up expressing the benefits of the online portion of their classes. As one student explained in the anonymous end-of course student evaluations of the course, “As a teacher, I would never have made it through this semester without the practical guidance of this course along with the freedom of the online component.” Another student wrote: “I feel the experiences this program has given me have better prepared me for the classroom than any lecture I had in my traditional undergraduate work, and I’ve been teaching for six years.” Students felt that the authentic nature of the assignments tied nicely with what they were doing in their own classrooms everyday as practicing K-12 teachers. One student wrote, “this course was rigorous, yet extremely workable for teaching professionals because the assignments directly impacted my teaching practices during the year.” Several blended students also commented that they would not have been able to complete the course without the online component, as they needed to continue working while attending school. They also pointed out, however, that the face-to-face weekend classes were a valuable component both academically and in building professional relationships and a strong sense of community. Students often left class on Saturday and tried a new technique, such as implementing a new behavior management plan or using a new academic strategy, the very next week. Having strategies modeled in class, participating in simulations and group work, as well as face-to-face feedback from peers and instructors, were all considered important to the overall learning experience. Although such behavior may have occurred in the other two courses, students did not mention it in their end-of-course evaluations. Students provided a mix of negative and positive comments about the fully online course. Negative comments addressed the limitations of the text-based nature of CMC. A typical negative comment was: Trying to understand abstract concepts from only printed words in the discussion forums was and is still difficult for me. I have to be able to visualize within a context. I need a more visual approach. I need the professor to draw pictures and diagrams or show slides as he speaks. Additionally, there were some student-professor misunderstandings, possibly due to the reduced social cues in text-based discussions. One student wrote to the professor: “Some of your responses to other students appeared sharp and frank. So instead of calling you, I just depended on my own wit and received help from my colleagues.” The professor’s view was that his communicator style was direct, concise, and to the point in order to minimize misunderstandings and manage time in responding to numerous messages each day. There was no evidence of such misunderstandings in the blended or traditional courses, suggesting that the opportunity for face-to-face discussions allowed everyone to become acquainted with each other, which may have assisted in the interpretation of subsequent text-based communication in the online course. Positive comments regarding the fully online course centered on the value of reflective thinking and the extra time to process information. “I noticed that I process the information better when it is presented online, because I have to analyze it myself before I hear someone else’s interpretation of what I am learning,” was one online student’s comment. The extra time to process information allowed students to give more in-depth answers and promoted critical thinking skills. However, the professor’s skills in facilitating online discussions are essential to the success of the course. A comment written by one student underscores this point: [The professor] corrected gaps in understanding immediately when they occurred on Blackboard. This was of great benefit, especially to those individuals who spent large amounts of time on Blackboard. We were able to discuss at length with him any misconceptions or errors in lingo. The level of difficulty of this course is such that the instructor must be vigilant, pointed, and on top of the learners each step of the way, if concepts are to be purely assimilated and applied. I feel that face-to-face is ideal for teaching a course as this, but if (and ONLY if) an instructor can master the online format, as our professor has, is it doable as an online course. Course quality can vary due to a number of factors including available technology and the capabilities of professors who design and teach the courses. While technology has the great potential to enhance student’s active learning, the use of technology requires a compatible pedagogy to achieve its benefits. Consequently, within each type of course, sense of community among students is likely to co-vary based on the values and abilities of the professor. Such findings are suggestive of the need for faculty training and university faculty development centers. A designated university-wide faculty development center with a learner-centered philosophy is essential to the success of any technology-based distance education program (Bakutes, 1998). Additionally, issues such as tenure, merit, and promotion policies, faculty workload, and the changing roles of professors need to be revisited and revised, as needed, based on the new higher education schoolhouse. Faculty promotion and tenure committees need to adapt promotion and tenure criteria based on the learning paradigm. According to Senge (1990), as cited in Barr and Tagg (1995), changes to the university in support of the learning paradigm are as important as the decision or desire to shift towards the learning paradigm. Consequently, all issues regarding change, to include any moves toward increased use of blended learning, need to be addressed by the school’s strategic planning process. The ability to generalize findings beyond the present study is limited because only three courses at the same university were sampled and the learner characteristics, course content, course design, and pedagogy used by the professors in the present study may not be representative of other professors and other settings. Additionally, the researchers exercised no experimental control over the courses examined in the present study and cause-and-effect relationships were not confirmed. Conclusion The blended concept of learning is highly consistent with the three areas of change identified in the introduction – thinking less about delivering instruction and more about producing learning, reaching out to students through distance education technologies, and promoting a strong sense of community among learners. Indeed, the concept of blended learning may be a synthesis of these areas as the learning environment becomes more learning-centered, with emphasis on active learning through collaboration and social construction of understanding. Such a concept is moving toward O’Banion’s (1997) vision of a learning college as a place where learning comes first and educational experiences are provided for learners anyway, anyplace, and anytime. Graham B. Spanier, president of The Pennsylvania State University, referred to this convergence of online and traditional instruction as the single-greatest unrecognized trend in higher education today (Young, 2002). References Abrahamson, C. E. (1998). Issues in interactive communication in distance education. College Student Journal, 32(1), 33 – 43. Bakutes, A. P. (1998). An examination of faculty development centers. Contemporary Education, 69(3), 168 – 171. Barr, R. B., and Tagg, J. (1995). From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education. Change, 27(6), 13 – 25. Carr, S. (2000). As distance education comes of age, the challenge is keeping the students. The Chronicle of Higher Education, 46, A39 – A41. Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences (revised edition). New York: Academic Press. Colis, B., and Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan-Page. Collins, M. (1999). I know my instructional technologies: It’s these learners that perplex me! The American Journal of Distance Education, 13(1), 8 – 23. Davis, S., and Botkin, D. (1994). Monsters under the bed. New York: Touchstone. Dziuban, C., and Moskal, P. (2001). Evaluating distributed learning in metropolitan universities. Metropolitan Universities, 12(1), 41 – 49. Gardiner, L. (1994). Redesigning higher education: Producing dramatic gains in student learning. ASHE-ERIC Higher Education Report 7. Washington, DC.: George Washington University. Gardiner, L. (1998). Why We Must Change: The research evidence. Thought and Action, 14(1), 71 – 88. Hara, N., and Kling, R. (2001). Student distress in web-based distance education. Educause Quarterly, 3, 68 – 69. Haythornthwaite, C., Kazmer, M., Robins, J., and Shoemaker, S. (2000). Making Connections: Community among computer-supported distance learners. Paper presented at the Association for Library and Information Science Education 2000 Conference. San Antonio, Texas. Retrieved July 3, 2003 from:
Irizarry, R. (2002). Self-efficacy and motivation effects on online psychology student retention. USDLA Journal, 16(12), 55 – 64.
Marino, T. A. (2000). Learning Online: A view from both sides. The National Teaching & Learning Forum, 9(4), 4 – 6.
Martyn, M. (2003). The Hybrid Online Model: Good practice. Educause Quarterly, 1, 18 – 23.
McCarthy, M. E., Pretty, G. M. H., and Catano, V. (1990, May). Psychological sense of community and student burnout. Journal of College Student Development, 31, 211 – 216.
McMillan, D. W., and Chavis, D. M. (1986). Sense of Community: A definition and theory. Journal of Community Psychology, 14(1), 6 – 23.
Morgan, C. K., and Tam, M. (1999). Unraveling the complexities of distance education student attrition. Distance Education, 20(1), 96 – 108.
Neff, J. (1998). From a Distance: Teaching writing on interactive television. Research in the Teaching of Writing, 33(2), 136 – 157.
O’Banion, T. (1997). A learning college for the 21st century. Phoenix, AZ.: Oryx Press.
Privateer, P. M. (1999). Academic technology and the future of higher education: Strategic paths taken and not taken. The Journal of Higher Education, 70(1), 60 – 79.
Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet and Higher Education, 5(3), 197 – 211.
Rury, J. (1996). Inquiry in the general education curriculum. Journal of General Education, 45(3), 175 – 196.
Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday Currency.
Sergiovanni, T. J. (1994). Building community in schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Sikora, A. C., and Carroll, C. D. (2002). Postsecondary education descriptive analysis reports (NCES 2003-154). US Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC.: US Government Printing Office.
Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45(1), 89 – 125.
Voos, R. (2003). Blended Learning: What is it and where might it take us? Sloan-C View 2(1), 2 – 5.
Young, J. R. (2002, March 22). Hybrid teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. The Chronicle of Higher Education, A33.

الكادر العربي

مؤسسة الكادر العربي لتطوير وتحديث التعليم في الوطن العرب

تشهد المجتمعات الإنسانية في بداية الألفية الثالثة ثورة علمية وتكنولوجية,نتج عنها العديد من المتغيرات والتطورات السريعة والمتلاحقة,أدت إلى ظهور العديد من المشكلات التي تصادف الإفراد في حياتهم اليومية,الأمر الذي فرض على المجتمعات النامية والمتقدمة معا بذل الجهود لتطوير المؤسسات التعليمية بما يكفل إعداد الأفراد للتوافق مع المتغيرات التي يشهدها العصر الحالي من ناحية ومواجهة المشكلات التي تترتب على هذه المتغيرات من ناحية أخرى.
من هنا نادت العديد من الدراسات والبحوث التي اهتمت بتطوير التعليم بوجه عام وبرامج إدخال أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في العملية التعليمية بوجه خاص بأهمية إكساب الطلاب والمعلمين المهارات التي تؤهلهم لمواجه واقتحام المشكلات التي تصادفهم في الحياة اليومية.
وإيمانا من جلالة الملك عبد الله الثاني والملكة رانيا العبد الله بان التعليم هو الأساس في بناء المجتمع العصري تشهد المملكة الأردنية الهاشمية في الوقت الراهن تطوراً هائلاً في المجالات العلمية والمعرفية ، ويأتي هذا الاهتمام الكبير انطلاقاً
قناعة القيادة الهاشمية في بلدنا الحبيب لدور الاقتصاد المعرفي في من
تقدم الدول ,ويعتبر الاقتصاد المعرفي احد التوجهات الحديثة الذي تبنته وزارة التربية والتعليم في تطوير التعليم بكافة مجالاته,

ويعد العنصر البشري من أهم الموارد الاقتصادية في الأردن ، لذلك
تبرز أهمية توجيه هذه الطاقات وخاصة الشبابية الوجهة الصحيحة ،
ومن المؤسسات التي تعنى بشكل أساسي ومباشر بتطوير التعليم
وتحديثه في الأردن والوطن العربي مؤسسة الكادر العربي لتطوير وتحديث التعليم ، بحيث تسعى هذه المؤسسة الحديثة نسبياً إلى الارتقاء بأداء المعلمين بما ينعكس على طلبتنا الأعزاء لاحقا ، ومواكبة كل ماهو جديد ومفيد على الساحة العلمية والمعرفية .

تعنى مؤسسة الكادر العربي بشكل أساسي ومباشر بتطوير المهارات
التدريسية لدى المعلمين من خلال التعلم الذاتي القائم على دمج المعرفة بالتطبيق المباشر ، إذ ينضم العديد من المدرسين في وزارة التربية والتعليم وغيرها من المؤسسات التي تعنى بالتعليم إلى برنامج دبلوم التربية في تكنولوجيا المعلومات
والاتصالات والذي تعقده مؤسسة الكادر العربي بالتعاون مع جامعة اليرموك ,وجامعة .inholland
ويأتي تميز مؤسسة الكادر العربي في التعليم وتطويره من إيمانها الراسخ بأهمية تقديم الأساليب التربوية الحديثة ودمجها مع أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات للمعلمين وتدريبهم عليها ، ليتم بعد ذلك ممارستها داخل الغرف الصفية.

وتحرص مؤسسة الكادر العربي من خلال برنامج الدبلوم الذي تعقده
على الارتقاء بالأساليب التعليمية التي يستخدمها المعلمون داخل غرفهم
الصفية ، وتسعى إلى استبدال تلك الأساليب القديمة والقائمة على
أسلوب التلقين ، والتعلم المتمركز حول المعلم إلى أساليب جديدة تعتمد
على التفاعل الإيجابي بين الطلبة ؛ ليكون الطالب مركز العملية التعليمية
وأساسها مما ينعكس إيجاباً على الطالب من خلال إيجاد البيئة الحاضنة التي ترعى الطالب والمعلم وتزوده بالأساليب الحديثة والمهارات المتعددة التي تعتمد على إنماء التفكير الخلاق والقدرة على حل المشكلات والتفاعل في المجتمعات المختلفة.

تؤمن مؤسسة الكادر العربي لتطوير وتحديث التعليم إيماناً راسخاً بأن
التغيير والتطوير للأفضل لا يتأتى إلا من خلال الاهتمام بالتعليم والقائمين علية ؛ لذا تسعى بكل ما تملك من طاقات وقدرات لتطوير التعليم والارتقاء به نحو الأفضل بما يتلاءم مع رؤية جلالة الملك عبد الله الثاني في وضع الأردن على خريطة الدول المتقدمة والقادرة على المنافسة إقليميا وعالميا.

مدرب رائد
عاطف جرادات

Saturday, 27 March 2010

الوسائط المتعددة

الوسائط المتعددة (بالإنجليزية: Multimedia) وهو مصطلح واسع الانتشار في عالم الحاسوب يرمز إلى استعمال عدة أجهزة إعلام مختلفة لحمل المعلومات مثل (النص، الصوت، الرسومات، الصور المتحركة، الفيديو، والتطبيقات التفاعلية).
[عدل] مفهوم الوسائط المتعددة
مرّت الحركة العلمية بمجموعة من المتغيرات والتطورات باعتبارها عملية مستمرة متجددة متعددة العناصر والمدخلات حتى وصلنا اليوم إلى مرحلة (التعليم الرقمي) ،؛ هذه المرحلة التي أسهم فيها التطور الضخم في صناعة الحاسوب والبرمجيات مما جعل الآمال تنعقد على أن هذه المرحلة الحضارية التي تعيشها البشرية ستحقق الحلم القديم لدفع عملية التعلّم والتعليم إلى أقصى إمكانات المعرفة عن طريق جعل العلم في متناول كل طبقات المجتمع متحدية الفروق الاجتماعية والحدود المكانية والتفاوت الاقتصادي بين المجتمعات الإنسانية. وذلك أن خبراء التربية والتعليم يرون في هذه القفزات المتسارعة في تكنولوجيا التقنية سبيلا ممهدا لتحقيق استقلالية التعلم، كما تسمح للمتعلم ممارسة مسؤوليته الأخلاقية تجاه ما يتعلم عن طريق الاكتشاف والتعبير والتجربة والمحاكاة التي تقدمها برمجيات الحاسوب اليوم. لذلك فقد قرر أصحاب الاتجاهات التربوية على اتساع أطيافهم واختلاف منطلقاتهم الفلسفية إلى أن استخدام تقنيات الحاسوب الحديثة لتنظيم عملية التعلم يشكّل اتجاها دائما ومتصاعدا لا مناص للحياد عنه أو التراجع فيه إلى عصور سابقة ! وهذا التصور ما عبروا عنه في بدايات تشكيل مصطلح التعليم الالكترونيمدرسة المستقبل Future school). ولما كان إدارك وتصور المعلومات الجديدة يعتمد على تنوع طرق عرض هذه المعلومات وتقديمها للمتعلم ؛ ذلك أن الرغبة في التعليم تزداد حينما تضاف المؤثرات البصرية والسمعية إلى نظام التعليم (تشير البحوث العلمية إلى أن الإنسان يتلقى أكثر من 80% من المعرفة من خلال حاسة السمع والبصر ونحو 13- 20 % ممن خلال السمع ويلي ذلك الحواس الأخرى التي تتراوح ما بين 1-5% وهي حواس اللمس والذوق والشم) – من أجل هذا كله تم التركيز على اختيار واستخدام تقنيات الوسائط المتعددة في عرض المعلومات. وقدعُرِّفت الوسائط المتعددة : Multimedia المكونة من كلمتين حسب الترجمة العربية Multi وتعني متعدد، وMedia وتعني وسيط أو وسيلة إعلامية، عرِّفت بأنها :طائفة من تطبيقات الحاسب الآلي يمكنها تخزين المعلومات بأشكال متنوعة تتضمن النصوص والصور الساكنة والرسوم المتحركة والأصوات، ثم عرضها بطريقة تفاعلية Interactive وفقا لمسارات المستخدم. وعلى هذا يتضح أن الوسائط المتعددة هي عبارة عن دمج بين الحاسوب والوسائل التعليمية لإنتاج بيئة تشعبية تفاعلية تحتوي على برمجيات الصوت والصورة والفيديو ترتبط فيما بينها بشكل تشعبي من خلال الرسوميات المستخدمة في البرامج.
[عدل] تطبيقات الوسائط المتعددة في العملية التعليمية
بما أن الوسائط المتعددة مرتبطة بالحاسوب فإن ظهور مصطلح الوسائط المتعددة ظهر قبل أقل من عقد من الزمان لتعمل على جهاز الحاسوب الذي تتوفر فيه تقنية : CD-ROM، CD-RAM، CDI، DVD وغيرها، وقد اتسع انتشار الوسائط المتعددة في التسعينات مع تطوير أجهزة الحاسب الآلي القوية الذاكرة والقليلة التكلفة والتي تتمتع بمواصفات عالية كبرمجيات الصوت والصورة مما شجع العديد المؤسسات التعليمية والأفراد على حد سواء لتمضي قدما في إنتاج برامج متنوعة وثرية للوسائط المتعددة مما يلبي حاجة المستهلك أيا كان نوعه، من مثل شركة آدوبي Macromedia adobe وأبرز منتجاتها Adope photoshope إضافة إلى برامجها في تطوير شبكات الإنترنت. هذا التنوع والإثراء ساعدعلى استقطاب المجال التعليمي للوسائط المتعددة في أنظمة التعليم وطرقه وفي أيامنا هذه فإن أكثر المجالات التي تستخدم فيها الوسائط المتعددة تنحصر في ست مجموعات : 1. الاختبارات
2. البرامج الترفيهية التعليمية
3. الموسوعات والمعاجم
4. نظم التعليم العالمية
5. نظم التعليم المتخصصة
6. جامعات وكليات الإنترنت وممن أمثلة التطبيقات الحية للوسائط المتعددة التعليمية اليوم :
· البريد الالكتروني E-mail
· عقد المؤتمرات بواسطة الكمبيوتر Computer Conferencing
· المؤتمرات الصوتية Audio Conferencing
· المؤتمرات عبر الفيديو Video Conferncing

العصف الذهني وحل المشكلات

العصف الذهني وحل المشكلات

أولاً : أسلوب العصف الذهني Brain storming ، أو ما يعرف بالقصف الذهني أو التفتق الذهني :
إن مصطلح العصف الذهني يعد أكثر استخداماً وشيوعاً حيث أقربها للمعنى ، فالعقل يعصف بالمشكلة ويفحصها و يمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الإبداعية المناسبة لها .

مفهوم العصف الذهني :
استرتيجية العصف الذهني واحدة من آساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز في أمريكا أكثر من ثلاثين أسلوبا ، وفي اليابان أكثر من مئة أسلوب من ضمنها الأساليب الأمريكية .
ويستخدم العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل كثير من المشكلات العلمية والحياتية المختلفة ، بقصد زيادة القدرات والعمليات الذهنية .
ويعني تعبير العصف الذهني : استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة .

أهداف العصف الذهني :
تهدف جلسات العصف الذهني إلى تحقيق الآتي :
1 ـ حل المشكلات حلا إبداعيا .
2 ـ خلق مشكلات للخصم .
3 ـ إيجاد مشكلات ، أو مشاريع جديدة .
4 ـ تحفيز وتدريب تفكير وإبداع المتدربين .

مراحل العصف الذهني :
يمكن استخدام هذا الأسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع ، والتي تتكون من ثلاث مراحل أساسية هي :
1 ـ تحديد المشكلة .
2 ـ أيجاد الأفكار ، أو توليدها .
3 ـ إيجاد الحل .
مبادئ العصف الذهني :
يعتمد استخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما :
1- تأجيل الحكم على قيمة الأفكار :
يتم التأكد على هذا الأسلوب على أهمية تأجيل الحكم على الأفكار المنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهني ، وذلك في صالح تلقائية الأفكار وبنائها ، فإحساس الفرد بأن أفكاره ستكون موضعاً للنقد والرقابة منذ ظهورها يكون عاملاً كافياً لإصدار أية أفكار أخرى .
2- كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها :
قاعدة الكم يولد الكيف على رأي المدرسة الترابطية ، والتي ترى أن الأفكار مرتبة في شكل هرمي وأن أكثر الأفكار احتمالاً للظهور والصدور هي الأفكار العادية والشائعة المألوفة ، وبالتالي فللتوصل إلى الأفكار ، غير العادية والأصلية يجب أن تزداد كمية الأفكار .

القواعد الأساسية للعصف الذهني :
1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة :
أي استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهني ، ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلم وهو رئيس الجلسة .
2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها :
والهدف هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحرية للطالب أو الطالبة في التفكير في إعطاء حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعية هذه الحلول أو مستواها .
3- التأكد على زيادة كمية الأفكار المطروحة :
وهذه القاعدة تعني التأكد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة لأنه كلما زاد عدد الأفكار المقترحة من قبل التلاميذ / الجماعة زاد احتمال بلوغ قدر أكبر من الأفكار الأصلية أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة .
4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها :
ويقصد بها إثارة حماس المشاركين في جلسات العصف الذهني من الطلاب أو من غيرهم لأن يضيفوا لأفكار الآخرين ، وأن يقدموا ما يمثل تحسيناً أو تطويراً .

مراحل حل المشكلة في جلسات العصف الذهني :
هناك عدة مراحل يجب اتباعها في أثناء حل المشكلة المطروحة في جلسات العصف الذهني وهي :
- صياغة المشكلة .
- بلورة المشكلة .
- توليد الأفكار التي تعبر عن حلول للمشكلة .
- تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .
1 ـ مرحلة صياغة المشكلة :
يقوم المعلم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهني بطرح المشكلة على التلاميذ وشرح أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للتلاميذ .
2 ـ مرحلة بلورة المشكلة :
وفيها يقوم المعلم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط :
ما هي النتائج المترتبة على الكرة الأرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة ؟
كيف يمكن البحث عن أبدال جديدة لمصادر طاقة غير ملوثة مستقبلاً ؟
إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلولاً مقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني .
3 ـ العصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها :
وتعتبر هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خلالها إثارة فيض حر من الأفكار ، وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية :
أ – عقد جلسة تنشيطية .
ب – عرض المبادئ الأربعة للعصف الذهني .
ج – استقبال الأفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة .
د – تدوين جميع الأفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة ) .
هـ – قد يحدث أن يشعر بعض التلاميذ بالإحباط أو الملل ، ويجب تجنب ذلك .
4 ـ تقويم الأفكار التي تم التوصل إليها :
تتصف جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة حول مشكلة معينة ، ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضع التنفيذ .

عناصر نجاح عملية العصف الذهني :
لا بد من التأكيد على عناصر نجاح عملية العصف الذهني وتتلخص في الآتي :
1 ـ وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط مدار البحث .
2 ـ وضوح مبادئ ، وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق ، أو تجريح من أحد .
3 ـ خبرة قائد النشاط ، أو المعلم ، وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع .

Friday, 26 March 2010

دبلوم التربية في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات

بوابة الكادر العربي
المكتبة الالكترونية
النشرة الالكترونية
معرض الصور
طلب التوظيف
قصص النجاح

البرامج الأكاديمية
تتيح الشراكات المميزة للكادر العربي مع الجامعات المجال لها للإستناد إلى نماذج عالمية في تقديم برامج أكاديمية تناسب الحاجات المحلية وتتلاءم مع الثقافة العربية، وكان أول برنامج أكاديمي تطرحه الكادر العربي هو برنامج دبلوم التربية في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات الذي تقدمه الكادر العربي بالتعاون مع جامعة اليرموك وجامعة INHOLLAND، وهو برنامج يمنح درجة جامعية بعد درجة البكالوريوس ويختص في دمج أساليب التعلم والتعليم الحديثة مع أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لإثراء عملية التعلم والتعليم.
دبلوم التربية في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات
نظرة عامة:يعتبر برنامج الدبلوم أول برنامج من نوعه في الأردن والمنطقة العربية، وتقوم الكادر العربي بتقديم هذا البرنامج من خلال جامعة INHOLLAND/ هولندا وجامعة Delft للتكنولوجيا / هولندا وجامعة اليرموك / الأردن. قامت الكادر العربي بإعداد وتطوير هذا الدبلوم محلياً وتم الاعتراف به من قبل وزارة التعليم العالي في تموز / يوليو 2004 باعتباره أول دبلوم معترف به لتدريب المعلمين أثناء الخدمة تحت إسم "تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم." تقع مدة البرنامج في سنة واحدة بعد حصول المتدرب على درجة البكالوريوس في أي تخصص ويمنح الخريج شهادة معتمدة من جامعة INHOLLAND/ هولندا وجامعة اليرموك / الأردن.
يختص البرنامج في تدريب المعلمين على استخدام أساليب تربوية حديثة ودمجها مع أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الغرف الصفية، ويتميز البرنامج بمحتواه المعد محلياً وباللغة العربية على أيدي خبراء متمرسين في هذا المجال بالإستفادة من أحدث النظريات وأحدث الخبرات والممارسات العالمية، كما يتميز البرنامج بالنهج الفريد في طريقة تقديمه للمتدربين من خلال توفير التدريب وحلقات العمل وورش العمل الميدانية وتقديم الدعم والمراقبة خارج الحرم الجامعي من خلال مدارس المتدربين. وقد حقق البرنامج سمعة جيدة بين المعلمين في الميدان، واستطاع تحطيم أكبر عدد من التسجيلات السنوية بين جميع التخصصات في مختلف الجامعات.
المحتوى تم بناء محتوى البرنامج بالإعتماد على أفضل الممارسات ونظريات التعلم التي تهدف إلى إثراء العملية التعليمية وخلق بيئة تفاعلية، كما يعتمد المحتوى على مضمون التعلم عن طريق المشاريع ويشجع التعلم عن طريق العمل والتعلم النشط والتعلم التعاوني، ويقدم المحتوى الدعم للمتدربين من خلال رؤية واضحة لاستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لتطوير وتحسين التعليم.
يركز برنامج الدبلوم بصورة واضحة على استدامة عناصر الممارسات المكتسبة حديثاً من خلال إنشاء مجتمعات ممارسة داخل المدارس، وهذا ينطبق بصفة خاصة على مشروع التخرج الذي يعطي المجال للمعلمين للممارسة والتدريب ونقل المعارف والخبرات المكتسبة في الدبلوم إلى الزملاء الآخرين في المدرسة.
ومن الجدير بالذكر استخدام بيئة التعلم الالكتروني (ELE) والتي يتم من خلالها توفير منبر الكتروني مخصص للمعلمين "بوابة الكادر العربي"والذي يمكن المتدربين من استخدامها لعرض أعمالهم ، والتخطيط لتطوير كفاياتهم المهنية وتقديم مهام التعلم الذاتي والتواصل مع المدربين للحصول على التغذية الراجعة واجراء مناقشات مع الزملاء.
يقسم المحتوى الى ستة مساقات مختلفة كالآتي:
المساق الأول: تجارب في الغرفة الصفية يوفر هذا المساق للمعلمين المشاركين الفرصة لتجريب الأفكار الجديدة للتعليم والتعلم، كما يسمح لهم بتجربة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الغرفة الصفية، ويقدم المساق الأول النقاط الأساسية للبرنامج بطريقة بعيدة كل البعد عن الناحية النظرية وبشكل يشرك المعلمين وينمي عندهم الرغبة في معرفة المزيد، حيث يتم التعمق في المعرفة والممارسات في مساقات لاحقة وبطريقة أكثر تخصصية.
المساق الثاني: أنماط التعلم والإدارة الصفية يناقش هذا المساق وسائل جديدة للتعليم والتعلم من خلال إطلاع المعلمين على أساليب تربوية حديثة ودور تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تعزيز فعاليتها.
المساق الثالث: دور تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الغرفة الصفية يتناول المساق الثالث دور أدوات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الغرفة الصفية والإمكانات اللامحدودة التي تتيحها هذه الأدوات مع الأخذ بعين الاعتبار القيمة المضافة من استخدام هذه الأدوات في عملية التعلم، ويعمل المعلم في هذا المساق على رفع مهارته في استخدام أدوات التكنولوجيا في تقديم الدروس داخل الغرف الصفية.
المساق الرابع: موضوعات تعلمية خاصة يناقش هذا المساق عدداً من الموضوعات المتعلقة بتطوير الطلاب وتنمية مهارات التفكير لديهم ، وسبل تعزيز التفكير في الغرف الصفية، كما يهدف إلى إدخال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات كوسيلة تساعد في تعزيز مهارات التفكير.
المساق الخامس: استراتيجيات دمج تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في المناهج الدراسية
يتناول هذا المساق مواضيع مختلفة في مجال إدارة المشاريع وإدارة التغيير، ويبدأ المعلم في هذا المساق باستثمار المعارف المكتسبة في المساقات السابقة لخدمة المدرسة والزملاء المعلمين، ويتميز هذا المساق بتناوله مواضيع تعمل على تنمية مهارات القيادة لدى المعلمين لتحسين عملية التعلم والتعليم في مدارسهم من خلال تكوين مجتمعات تعلم وممارسة داخل مدارسهم لنقل المعرفة وتبادل الخبرات.
المساق السادس: مشروع التخرج يعمل كل معلم وبشكل فردي على إعداد مشروع التخرج الخاص به والذي ينطوي على توظيف المعارف والمهارات التي اكتسبها خلال دراسته في برنامج الدبلوم وتنبثق فكرة المشروع لكل معلم بناءً على احتياجات المدرسة بحيث يكون المشروع حلاً لمشكلة تعاني منها المدرسة ويتم تنفيذ المشروع في المدرسة من خلال مجموعة من الزملاء الأمر الذي يضمن استمرارية الممارسات الجديدة ونقل المعارف والخبرات لبقية الزملاء في المدرسة.

Technology news

Technology news
Previous entries
Wikipedia expected to start adding video Jun 21st, 2009 By Emily Price Category: Internet, Lead article, Open source, Technology news
It looks like Wikipedia, is going to start to allow users to add video clips to Wikipedia pages in addition to text. The new video option will allow users to find video of things they might be looking for an edit and embed clips on the site for others to view later on.
Read the full post (307 words, 1 image)

القبعات الست

رق التفكير عند الانسان والقبعات الست القبعات الستة يقصد بالقبعات الست هنا ليست قبعات حقيقية ولكنها رمز على طريقة في التفكير أي انه لن يكون هنا لبس حقيقي لاي قبعة ولكنه يكون مجرد وصف لطربقة تفكير معينة قد يستخدم الانسان قبعة او اكثر فى نفس الوقت التفكير بالقبعات ليس مجرد التخلى عن التفكير الموجود اصلا ولكن ترتيب أفكار الانسان هي ان تعطي الفرصة لتوجيه شخص الى ان يفكر بطريقة معينة ثم تطلب منه التحول الي طريقة أخرى وهذا التوجيه هو الذي يجعل الحاضرين يفكرون دون حواجز ودون خوف حينما نتحول من نوع من التفكير الى نوع آخر القبعات الستة -------------القبعة البيضاء ، القبعة الحمراء ، القبعة السوداء ، القبعة الصفراء ، القبعة الخضراء ، القبعة الزرقاء . وسنتناول كل قبعة لوحدهاالقبعة البيضاء ...... وهي تفكير المعلومات والحقائق والارقام والاحصاء والتساؤل والسؤال وهي تحديد المعلومات المطلوبة ، أي ان يبدأ الفرد بطلب المعلومات والحقائق اولا ثم ينتقل الى الوصول الى النتائج وليس العكس أي الا تحاول الوصول من النتائج الى المعلومات والحقائق القبعة الحمراء ....... وهي تعني التعبير عن الانفعالات والمشاعر والتخمين ولكن تحت الملاحظة والضبط ان التفكير بالقبعة الحمراء يمارسه الفرد وحيداً فهو يجعل مشاعره واحاسيسه امرا مقبولا مشروعا ويتيح له هذا ان يفرز تلك العواطف عن بقية التفكير ولكن يجب على الانسان الا يعطى لهذه القبعة أكثر من 30 ثانية فقط القبعة السوداء ........ وهي القبعة التى يرتديها الناس اكثر الوقت فهي قبعة الحكم السلبي على الامور في ظل تفكير منطقي وهذه القبعة لها ميزة انها تخفف من ميل الناس الى النقد مع دعمها بالحقائق فهو التفكير السلبي لموضوع ما القبعة الصفراء ....... وهي القبعة الايجابية وهي انك تتسأل لماذا سوف تنجح الفكرة او المشروع او الخطة فهي تفكير يبحث فيه الفرد عن الجوانب النافعة بشئ من الفضول والسرور فالفرد يستخدم تفكير هذه القبعة حينما يكون له مصلحة شخصية في موضوع ما فهو يميل الى المواقف الايجابية في الوضع الذي سيحدث في المستقبل .القبعة الخضراء....... وهي قبعة الابتكار والإبداع فهو يشمل هنا الاقتراحات والبدائل واستشارة التفكي وهي تتحرك من فكرة الى فكرة .فهي تختلف عن جميع انواع التفكير السابقة لاننا لا يمكن التأكد من الحصول على ما نريد منه انما كل ما يمكن ان نفعله هو ان نطلب بذل الجهد في ذلك .القبعة الزرقاء........ وهي تشبه المايسترو في الفرقة الموسيقية فهو القائد إلي يوجه الى التفكير المعين فهي تفكير في التفكير فهي توجه كل الحديث وتقسمه وتعطي الفرصة المناسبة لجميع أنواع التفكير فهي هنا التفكير بالقبعة الزرقاء توضح الهدف ويامر كل واحد كم بان يحاول تقديم ما عنده ويخبر كل واحد كم اقترب من الهدف المطلوب ملحوظة أخيرةعند البدأ فى التفكير عن فكرة جديدة عن اى مشروع او شىء مهم فى حياتنا يجب ان نفكر أولا فى ايجابيات هذه الفكرة ولا نبدأ بسلبياتها لأن البداية بسلبياتها قد يميت هذه الفكرة قبل ان تخرج الى النور وقد تكون فكرة

التفكير الابداعي

يشكل التفكير الإبداعي جزءاً من أي موقف تعليمي يتضمن أسلوب حل المشكلات وتوليد الأفكار ويجب أن يعرف المعلمون وأولياء الأمور أن تنمية التفكير الإبداعي لا يقتصر على تنمية مهارات الطلاب وزيادة إنتاجهم ولكن تشمل تنمية درجة الوعي عندهم وتنمية إدراكهم وتوسيع مداركهم وتصوراتهم وتنمية خيالهم وتنمية شعورهم بقدراتهم وبأنفسهم في جو تسوده الحرية للإنسان ليكون هو نفسه كما خلقه الله لزيادة قدرته في نفسه لتحمل المخاطر وارتياد المجهول بالتفكير الإبداعي.
عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة: اللمس والبصر والسمع والشم والذوق.
تعريف التفكير الإبداعي :
ü لغة: أبدعت الشئ أي أخترعته على غير مثال سابق.
ü المبدع: هو المنشئ أو المحدث الذي لم يسبقه أحد.
ü في القرآن الكريم (( بديع السموات والأرض )) أي خالقهما على غير مثال سبق.
ü نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصلية لم تكن معروفة سابقاً.
ü هو نشاط تخيلي ابتكاري يتضمن توليد أفكار جديدة.
ü عملية الإتيان بجديد.
ü العملية الذهنية التي نستخدمها للوصول إلى الأفكار والرؤى الجديدة أو التي تؤدي إلى الدمج والتأليف بين الأفكار أو الأشياء التي يعتبر سابقاً أنها غير مترابطة.
ü الإبداع نشاط عقلي مركب يتجه الشخص بمقتضاه إلى أنواع جديدة ومبتكرة من التفكير أو الفن أو العمل أو النشاط اعتماداً على خبرات وعناصر محددة ( إعادة تشكيل عناصر الخبرة في أشكال أو صيغ جديدة.
من أين يبدأ التفكير الإبداعي :
الحياة العقلية للإنسان جزء من الحياة الاجتماعية التي يعيشها فالبيئة المحيطة والوسط الذي يعيش فيه الإنسان هما اللذان يقرران في الغالب نوع العمل الذي يقوم به وردود فعله على الأحداث، فالتعلم يتأثر بالعواطف الخاصة بالفرد وعواطف الأشخاص البارزين في الوسط الاجتماعي الذي يعيش فيه الإنسان ومن أبرز المؤثرين على عواطف الطفل هو الأم.

مركز الإبداع
في العقل الذي يمثل مركز التفكير لدى الإنسان ( العقل وظيفة ونشاط للمخ ).
أهداف تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في الصفوف المدرسية
1- إن تنمية الإبداع جزء من مسؤولية المدرسة في تنمية النواحي الإيجابية في الطلاب مع الاعتراف والقبول بقدرات الطلاب المختلفة.
2- أن الصفة السائدة في الحياة الحديثة هي خضوعها للتغيير السريع وأن المعارف والمهارات التي يحتاجها الفرد في المستقبل قد لا تكون معروفة في الوقت الذي يقضيه الفرد في المدرسة أو الجامعة لذلك يجب على المؤسسات التعليمية أن تشجع المرونة والانفتاح على الجديد والقدرة على التكيف والبحث عن أساليب جديدة لفعل الأشياء والتحلي بالشجاعة إزاء الأمور غير المتوقعة.
3- مساعدة الفرد على التعامل مع تحديات الحياة وما ينتج عنها من أنواع الضغوط والتوتر.
مهارات وقدرات التفكير الإبداعي
1- الطلاقة: وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو الأفكار أو المشكلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثير معين مع السرعة والسهولة في توليدها ( الطلاقة اللفظية – طلاقة المعاني أو الأفكار – طلاقة الأشكال ).
2- المرونة: القدرة على توليد أفكار متنوعة ليست من نوع الأفكار المتوقعة عادة وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف، أو مقدرة الشخص على التغير أو التكيف حين يلزم ذلك، تتعلق بالكيف وليس الكم.
3- الأصالة: وتعني الجدة والتفرد في توليد الأفكار الجديدة وتعتبر محك للحكم على مستوى الإبداع، إنتاج ما هو غير مألوف.
4- الإفاضة والتوسع: وتعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل لمشكلة.
5- الحساسية للمشكلات: ويقصد بها الوعي بوجود مشكلات أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف ويعني ذلك أن بعض الأفراد أسرع من غيرهم في ملاحظة المشكلات والتحقق من وجودهم في الموقف.

("الخيال الواسع مهم في التفكير الإبداعي ولا يحتقر أي فكرة مهما بدى أنها سطحية لأول وهلة فقد تكون عند التمحيص فكرة قيمة أو قد تكون مبدأ لفكرة قيمة ")
الصفات الإبداعية ( المنتج الإبداعي )
· الحداثة أو الجدة يختلف عن المألوف.
· الفاعلية وتحقيق هدف على الواقع.
· الأخلاقية يلتزم بالقواعد الأخلاقية.

الصفات الشخصية المبدعة

1) الاستقلالية .
2) التفوق .
3) الانفتاح.
4) قبول الذات.
5) الإيحائية والحدس.
6) المرونة.
7) الانكفاء على الذات.
8) التسامح مع الغموض.
9) تحمل المخاطرة.
10) تفضيل التعقيد.
11) القبول بكونه مختلفاً ( قبول الذات ).
12) الاتجاهات الايجابية نحو العمل.
13) الانفتاح على الإثارة .
14) الثقة بالنفس.
15) القدرة على التسامح مع الخصائص المتناقضة في النفس.
16) التقدير العالي للصفات الجمالية.

("الإبداع بركان خامد داخل كل فرد يثور متى ما توفرة الظروف المناسبة")
صفات الطفل المبدع
أ‌- المرونة.
ب‌- التسامح.
ت‌- تحمل المسؤولية.
ث‌- الحس الاجتماعي.
ج‌- يحبون النجاح.
ح‌- غير راضين عما هم فيه.
خ‌- يصعب ضبطهم والسيطرة عليهم.
د‌- لا يهتمون بتوليد انطباع جيد.
ذ‌- لا يحبون الانضباط بالأعراف الاجتماعية.
ر‌- يحبون اللعب والفكاهة.

عقبات التفكير الإبداعي
1- العقبات الشخصية :
§ ضعف الثقة بالنفس.
§ الميل للمجاراة.
§ الحماس المفرط.
§ التشبع.
§ التفكير النمطي ( المقيد بالعادة ).
§ عدم الحساسية أو الشعور بالعجز ( اليقظة والحساسية المرهفة للمشكلات ).
§ التسرع وعدم احتمال الغموض.
§ نقل العادة ( أنماط وأبنية ذهنية معينة ).

2- العقبات الظرفية ( المتعلقة بالموقف أو الاجتماعية أو الثقافية )
o مقاومة التغيير.
o عدم التوازن بين الجد والفكاهة ( الحدس والتأمل والتخيل والمرح ).
o عدم التوازن بين التنافس والتعاون.

("أهم عائق يقف حجر عثرة أمام الإبداع هو التردد في النظر إلى أبعد مما هو مقبول في المجتمع سلوكياً وفكريا")ً

المعلمون الذين يدعمون تنمية الإبداع

* يمكن وصف المعلمين الذين يشجعون تنمية الإبداع بأنهم الذين:

ü يشجعون الطلاب على التعلم باستقلالية تامة.
ü يستخدمون أساليب تعليم تعاونية واجتماعية.
ü لا يهملون إتقان تعلم الحقائق المعرفية.
ü يتقبلون الأخطاء المعقولة أو الجريئة.
ü يشجعون التقويم الذاتي.
ü يقدمون فرصاً لطلابهم للعمل بمواد متنوعة وفي ظروف مختلفة .
ü يساعدون الطلاب على التعامل بنجاح إزاء مواقف الفشل والإحباط.
ü يكافئون الشجاعة.
ü لا يرى نفسه المصدر الوحيد لمعارف الطلاب.
ü الإبداع في ترتيب وتنظيم الموضوعات الدراسية.
ü الإبداع في إثارة المشكلات .
ü الإبداع في تخطيط الدروس ( عدة خطط في الدرس الواحد ).
ü الإبداع في النشاطات المخبرية .
ü الإبداع في استراتيجية طرح الأسئلة.
ü الإبداع في التقويم .

ملاحظة: إن تنمية مهارات التفكير الإبداعي لدى الطلاب هي في الواقع تدريب للفرد على ابتكار أنماط تفكير جديدة بتنظيم أو إعادة تنظيم المعارف كما أن تنمية هذه المهارات يساهم في زيادة وعي الفرد بقدراته ويكسبه الثقة في نفسه تعينه على التغلب على مشاكل الحياة في المستقبل وهذا يمثل غاية من غايات التربية.

(" تعتبر عملية تنمية الإبداع متطلباً أساسياً ورئيساً في التربية وأسلوباً يستخدم لتعليم جميع الطلاب في الصفوف المدرسية ")

تنمية الإبداع في غرفة الصف
تتطلب تنمية الإبداع في غرفة الصف تشجيع ودعم الطلاب في النواحي المعرفية بهدف إيجاد:
a) خبرة غنية ومتنوعة في مجالات مختلفة.
b) ثروة كبيرة من المعلومات العامة .
c) معلومات متخصصة .
d) مهارات التحليل والتركيب.
e) مهارة فن إدراك الروابط والتداخلات.
f) تفضيل التكيف على المسايرة.
g) القدرة على إدراك المشكلات وتعريفها.
h) قدرة الفرد على تخطيط تعلمه وتقويمه.
من الناحية الشخصية يتطلب الإبداع تشجيع الطلاب على :
ü الانفتاح على الأفكار والخبرات الجديدة.
ü حب المغامرة.
ü الاستقلالية.
ü تقوية الذات.
ü تقويم ذاتي ايجابي وتقدير ذاتي عالي.
ü قبول جميع النواحي الخاصة بالذات.
ü تفضيل التعقيد.
ü تقبل الغموض.

من ناحية الدافعية يتطلب من المعلمون تنمية ما يلي لدى الطلاب:
· مفهوم الإبداع والاتجاهات الايجابية نحوه.
· حب الاستطلاع.
· الرغبة في تقبل المخاطر رغم الخطر.
· دافع التجريب.
· الالتزام بأداء المهمة والمثابرة والتصميم على إنجازها.
· الرغبة في أداء المهام الصعبة.
· الرغبة في تحقيق الجدة والابتكار.
· التحرر من سيطرة المكافآت الخارجية (الدافعية الداخلية).

توصيات عامة للمعلمين

//الذين يرغبون في ممارسة أساليب المعلم الأفضل في صفوفهم المدرسية//

1. حفز وحافظ على جو المجموعة المبدعة الذي يسمح للمتعلمين أن يتحدثوا ويفكروا ويعملوا في جو بعيد عن التوتر والقلق ودون خوف من العقوبات.
2. حاول أن تتجنب ضغط المجموعة وتجنب عوامل مثل الحسد الذي يرتبط بالمناقشة وادعم المناخ التعاوني.
3. حاول أن تتجنب أو تمنع ردود الفعل السلبية أو العقوبات التي يفرضها بعض الأطفال على بعضهم الآخر.
4. اعمل على توفير حصص متعاقبة للنشاط والاسترخاء الذي يؤدي إلى التأمل والتفكير.
5. مارس الدعابة وشجعها داخل غرفة الصف.
6. شجع اللعب والتعامل الحركي مع الأشياء والأفكار.
7. ادعم كلا من الاستفسار الذاتي والتعلم الذاتي.
8. اعمل على توفير المواقف التي تثير التحدي وتتطلب سلوكاً إبداعياً.
9. تجنب تقديم التغذية الراجعة السريعة التي تشجع أنماط الحلول أو السلوك التقليدي.
10.حاول أولاً أن تتجنب قدر الإمكان الأسئلة الإيحائية أو الأسئلة التي تتطلب الإجابة عليها (( نعم أو لا )).
11.كن قدوة حسنة وشجع التساؤل البناء المرتبط بالقوانين والحقائق الأساسية.
12.بدلاً من طرح الأسئلة على الطلاب يمكنك طرح عبارات تحفزهم بها على طرح الأسئلة .
13.زود الطلاب بالإيحاءات التدريجية التي تحفزهم على التفكير المستقل.
14.اسمح للطلاب باقتراف الأخطاء طالما أنها غير ضارة لهم نفسياً و جسدياً .
15.فسر الأخطاء على أنها جهود بناءة في سبيل إنجاز الحلول للمشكلات .
16.ادعم الاهتمام بالمعرفة واكتسابها في المجالات المختلفة والمتنوعة.
17.أظهر قبولك وتقديرك للأفكار غير العادية ولوجهات النظر والآراء الجديدة والإنتاج الإبداعي.
18.علم الطلاب أن يتقبلوا ويقدروا ويعترفوا بإنتاجهم وسلوكهم التفكيري الإبداعي وبإنتاج وسلوك الآخرين .
19.وفر للطلاب مادة دراسية مثيرة ومتنوعة لشرح الأفكار.
20.ادعم ووضح أهمية إدراك الأفكار الإبداعية.
21.مارس وطور مفهوم النقد البناء.
22.ساعد الطلاب على تنمية حساسيتهم إزاء التضمينات والنتائج المحتملة والحلول المقترحة للمشكلات.
23.التغيير المستمر المدروس لطرق التدريس .

ما هي أهم أساليب وطرق تنمية الإبداع ؟
هناك عدة طرق وأساليب لتنمية الإبداع والتدريب على توليد الأفكار ومن أشهرها :
ý العصف الذهني .
ý القبعات الست لتحسين التفكير.
ý الأدوار والشخصيات الأربع.
ý الاسترخاء الذهني والبدني.
ý التركيز العقلي.
ý الأسئلة الذكية.
الإبداع ومخ الإنسان
نتيجة لأبحاث العلماء المختصين اتضح أن مخ الإنسان منقسم إلى قسمين متساويين مخ أيمن ومخ أيسر كلا المخين يتحكم في الحركات وغيرها التي يقوم بها الإنسان بصورة عكسية
المخ الأيمن
المخ الأيسر
أحلام اليقظة

Monday, 22 March 2010

مجالات التقويم التربوي

مجالات التقويم التربوي 3ب – الاختيار من متعدد :يتكون اختبار الاختيار من متعدد من قسمين رئيسيين هما :أ – متن السؤال 0 ب – قائمة الإجابات أو البدائل المقترحة 0 وتتم صياغة متن السؤال على شكل عبارة غير كاملة أو سؤال غير مباشر ، وعلى الطالب أن يختار الإجابة الصحيحة من بين قائمة الإجابات المطروحة 0 - استعمالاته :يمكن استعمال هذا النوع من الاختبارات الموضوعية ، لتقويم أي هدف تربوي وقياس المعلومات والمفردات ، والحقائق المجردة ، وعلاقات السبب والنتيجة ، والفهم ، وحل المشكلات ، وتفسير البيانات ، وتطبيق المبادئ أو النظريات 0 - شروط كتابة أسئلة الاختيار من متعدد :يمكن تجنب تصميم أسئلة ضعيفة بمراعاة القواعد التالية : أ – يجب تحديد الأهداف التي نود قياس مدى تحققها ، بحيث لا يقيس السؤال الواحد أكثر من مدى تحقق هدف واحد 0 ب – يجب أن يكون هناك جواب واحد صحيح فقط 0 ج – أجعل أجوبة السؤال متجانسة 0 ج – اختبارات الصواب والخطأ :الشكل العام أو الشائع لهذا النوع من الأسئلة يتألف من جملة واحدة0 ويطلب من الطالب عادة أن يبين إذا كانت الجملة صحيحة أو خاطئة بوضع إشارة ( ü ) لتدل على الصواب أو إشارة ( X ) لتدل على الخطأ ، أو كلمة ( نعم ) لتدل على الصواب وكلمة ( لا ) لتدل على الخطأ 0 - مميزاتها :أ – سهولة كتابتها 0 ب – تغطيتها للمقرر الدراسي تغطية شاملة بوضع أسئلة كثيرة لمختلف أجزاء المادة 0 - عيوبها :1 – قياسها للحقائق والمبادئ دون غيرها من الأهداف التربوية 0 2 – تشجع الحفظ والاستظهار 0 3 – سهولة الإجابة عليها بالصدفة أو التخمين 0 د – اختبارات التكميل 0هـ - اختبارات الإجابات القصيرة 0 و – اختبارات إعادة الترتيب 0 ز – التقويم المستمر للمواد الشفوية :يشمل التقويم المستمر :1 – المعارف والمهارات لمادة اللغة العربية في الصفوف الثلاثة الدنيا في المرحلة الابتدائية 02 _ المعارف والمهارات لمادة القراءة والمحفوظات في الصفوف الثلاثة العليا في المرحلة الابتدائية 0 3 – المعارف والمهارات لمادة التعبير ( الشفوي والتحريري ) في الصفوف الثلاثة العليا في المرحلة الابتدائية 04 - المعارف والمهارات لمادة المطالعة في المرحلتين : المتوسطة والثانوية 0 5 - المعارف والمهارات لمادة التعبير ( الشفوي والتحريري ) في المرحلتين : المتوسطة والثانوية 0ح ـ وسائل أخرى لقويم التحصيل المدرسي : ومنها :1 – الواجبات المنزلية : وبواسطتها نعرف مدى حرص كل طالب على تنفيذها وتسليمها في موعدها المحدد ، وقدرته على حل المسائل التي تعطى له في هذه الواجبات 0 2 – الأعمال التحريرية : التي يتم تنفيذها داخل الفصل ، وبواسطتها نقيس مدى استجابة الطلاب للمعلمين ، وتنفيذهم التعليمات التي تعطى لهم 0 3 – المناقشات الحرة : وهي المناقشات التي تدور داخل الفصل بين الطلاب بعضهم البعض وتحت إشراف المعلم ، أو بينهم وبين المعلم ، وتساعد المعلم على تكوين فكرة معينة عن الكثير من الطلاب من خلال أسلوبهم في النقاش والحوار ، مما يعطيه مجالاً واسعاً لتقويم قدرات الطلاب المختلفة 0 ط – وظيفة الأسئلة :تلعب الأسئلة بمختلف أنواعها دوراً كبيراً في عملية التقويم والقياس الخاص بالتحصيل المدرسي 0 كون الأسئلة تستخدم في التعليم الصفي لأغراض مختلفة 0 منها على سبيل المثال : قياس مدى استعداد الطلاب للتعلم ، أو لمعرفة معلوماتهم السابقة ، ومدى تذكرهم وفهمهم لما درسوه 0 وتستخدم كذلك لإدارة الأنشطة في الفصل ، أو لإعطاء توجيهات للطلاب وتصحيح سلوكهم 0 كما أنها توظف لأمور أخرى عديدة ، مثل : تعويد الطلاب على التفكير السليم والناقد 0 - أنواع الأسئلة :بسبب تعدد أهداف الأسئلة فقد تعددت أنواعها ، بحيث أصبح كل نوع منها يقيس مستوى معيناً من مستويات التفكير 0 لذلك فإن صياغتها تحتاج إلى مهارة المعلمين وبراعتهم ، حتى تؤدي أهدافها التعليمية والتربوية ، وتشمل في الوقت ذاته مستويات التفكير المختلفة 0 ومن أنواع الأسئلة :أ – أسئلة التذكر للمعلومات : عدد خصائص – اذكر العوامل – اذكر الفوائد ( المعلومات من الدرس ) 0 ب – أسئلة الفهم : مثل : صف موقفاً شاهدته – تكلم عن قضية سمعتها ( تدور حول الدرس ) 0 ج – أسئلة التطبيق : أعرب الجملة التالية – حل المسألة التالية – ارسم مثلثاً قائم الزاوية 0 د – أسئلة التركيب : ماذا يحدث لو زادت الأمطار على المناطق الجبلية ؟ حل المشكلات التالية 0هـ – أسئلة التحليل : علل ما يأتي – لماذا يجب التنفس من الأنف ؟ لماذا يجب فتح نوافذ الفصل ؟ و - أسئلة التقويم : ما موقفك من طفل يعذب عصفوراً ؟ ما رأيك في 000 ؟ أيهما أفضل في رأيك 000 ؟ أي شيء أجمل من 000؟ 0 وهذه الأسئلة تسمى أسئلة عمليات التفكير العليا ، حيث إنها تدعو الطالب إلى إعمال فكره ، وتشغيل قدراته العقلية ، فهو يحفظ ويطبق ثم يحلل المعلومات ويركبها ، ثم يصدر حكمه على الأشياء ، ويقوِّم المواقف ويتذوق 000 وهكذا 0 وهناك أنواع أخرى من الأسئلة ، منها :1 – أسئلة التفكير المتمايز : وهي أسئلة توضح مدى إدراك الطلاب للعلاقات ، وتظهر مستويات تفكيرهم ، فالمعلم قد يطرح سؤالاً 0 مثل : ماذا يستفيد الطلاب من تشكيل النص ؟ فتكون إجابات الطلاب مختلفة ( متمايزة ) وفقاً لتفكير كل طالب ، منهم من يذكر فائدة التشكيل للنطق السليم ، ومنهم يذكر فائدته في التفريق بين الاسم والفعل ، و آخر لمعرفة موقع كل كلمة ووظيفتها النحوية 000 الخ 0 2 – الأسئلة السابرة : وهي التي تسبر أغوار الطلاب ( اكتشاف ما في نفوسهم ) 0 مثل : ماذا تحب أن تكون ؟ لماذا تذهب إلى المدرسة ؟ أي المواد تحبها أكثر من غيرها ؟3 – أسئلة الطلاقة الارتباطية : وهي الأسئلة السريعة ، التي توضع لمعالجة مواقف معينة 0 وتكون إجاباتها سريعة ومرتبطة بالموقف ، فقد يسمع المعلم وطلابه ، صوتاً مدوياً خارج الصف ، فوراً يقول المعلم : ما هذا ؟ طالب – انفجار بوتاغاز – يا أستاذ 0 طالب آخر : لا الظاهر أنه إطار سيارة 0 آخر : ربما سقط أحد المنازل 000 وكل هذه الإجابات المختلفة – دون مشاهدة الموقف – ربما تكون غير صحيحة ، ولكنها تكشف للمعلم إحساس طلابه ، والمواقف المؤثرة في حياتهم 0 وأخيراً لكي تكون الأسئلة مؤثرة ، وموحية ، ومحققة لأهدافها التربوية سواء كانت تحريرية أو شفوية ، يجب على المعلم عند صياغتها مراعاة الأمور التالية : أ – وضوح صياغتها وخلوها من الغموض حتى يتمكن الطالب من الإجابة عليها بكل دقة 0 ب – أن تراعي أعمار ومستويات الطلاب العقلية والمعرفية 0 ج – يفضل بالنسبة لطلاب المرحلة الابتدائية ، تجنب الأسئلة المركبة التي تحتوي على إجابتين فأكثر 0 مثل : متى يكون الفعل المضارع مرفوعاً ؟ ومتى يجزم ؟ ومتى ينصب ؟ د – أن يتيح المعلم وقتاً كافياً للطلاب للتفكير في الأسئلة وإجاباتها ، وعدم مقاطعة أي طالب أثناء إجابته ، إلا إذا خرج عن موضوع السؤال ، أو لم يتمكن من فهم السؤال بشكل جيد 0 هـ - يجب توزيع الأسئلة داخل الفصل على جميع الطلاب ، وإتاحة الفرصة للضعاف منهم للمشاركة في الإجابة عن الأسئلة المختلفة ، وعدم الرفض الدائم للإجابة الخاطئة من قبل بعض الطلاب 0 كي لا يتكون لديهم سلوك انسحابي من العملية التعليمية التعلمية ، وعلى المعلم أن يساعد طلابه على اكتشاف أخطائهم وتصحيحها ، وتشجيعهم على الاشتراك الفعلي في عملية التعلم ، حتى تكون عملية التقويم متكاملة وشمولية 0 ______________________- مراجع البحث :(1) أسس ومفاهيم القياس والتقويم في مجال التعليم : تأليف : د 0فهد الدليم ، ود 0عبدالله عبد الجواد ، ود0 محمد عمران 0 الرياض ط 2 1997م(2) مبادئ القياس النفسي والتقويم التربوي : تأليف : د0 سبع أبو لبدة 0 عمان 1979م (3) القياس النفسي والتربوي : تأليف : د0 رمزية الغريب القاهرة 1981م (4) التقويم التربوي : تأليف : سعيد محمد بامشموس وآخرون 0 الرياض 1980م


إليك الموقف الآتي لمساعدتك على الإجابة :تشكو أم أن طفلها البالغ خمس سنوات يحرجها في الخارج ، وهو يختار الأسواق و البقالة ، ليصرخ ويركض ويعبث بالأدوات المعروضة بداية استخدمت أسلوب التعزيز المادي لتعليمه الالتزام فكانت تقول لطفلها: إذا التزمت الهدوء ولم تعبث بالأدوات المعروضة سأشتري لك اللعبة التي تريدها ، فكان أحمد يلتزم بالهدوء في ذلك اليوم ، وفي الوقت نفسه كانت تقول الأم لأحمد : كنت رائعا اليوم في البقالة ، لكنها وجدت نفسها مضطرة أن تقدم له شيئا مقابل التزامه الهدوء ، فقررت الأم أن تستبدل بهذه الطريقة استخدام المديح الفعال (التشجيع ) فأعطت الطفل قائمة صغيرة بالمشتريات وألصقت صوراً تدل على الشيء الذي تريده ، حتى يتعرف عليه بسهولة ، وطلبت منه أن يساعدها في الشراء الأغراض ، حيث إنها تثق بقدراته على المساعدة ، وبالفعل سعد أحمد كثيرا ، وشعر انه يشارك والدته في عملية الشراء وبينما هو منهمك في عملية الشراء شجعته أمه بعبارات مثل (إنك تقوم بمتابعة القائمة مع ما نقوم بشرائه بإتقان ) وأحيانا تذكر له أنها سعيدة لأنه مستمتع بعملية الشراء .لاحظت الأم أن استخدامها المتكرر لهذه العبارات الأخيرة قلل من السلوك المشكل لدى أحمد ، وأعطاه الثقة في قدراته وجعله أكثر قدرة على الانجاز .من خلال الموقف السابق اتضح لنا أن استخدام الأم المتكرر لأسلوب التشجيع أدى إلى حل نهائي للمشكلة بينما الأسلوب الأول الذي اتبعته مع احمد وهو التعزيز المادي كان تأثيره على احمد وقتيا ، وجعله يتعلم أن يأخذ شيئا مقابل كل تصرف جيد يقوم به . ماذا يعني كلاً من (التشجيع ، التعزيز ، المديح )لغوياً وتربوياًعدنا إلى المعنى اللغوي لهذه المصطلحات فوجدنا:التشجيع : شجعه: قوي قلبهالتعزيز: عززه : شدده وقواه ، فثمة تقارب وتداخل لا بد أن يمس المعنى الاصطلاحي .أما في الانجليزية فنجد من المردفات يشجع (encourage) يرعى ويستحث من أضدادها : يثبط الهمة!!ومن مرادفات يعزز (reinforce) نجد يقوي ويدعم ... وكأن التشجيع يبث في القلب القوة التي تجعل كيان المتعلم أكثر ثباتاً وقوة وتحثه على الاستمرار في السلوك المرغوب وربما الرغبة في تحسينه وهذا دعم وتعزيز له .أما المديح : فهو الثناء على المرء بما فيه من الصفات . والثناء وصف بمدح أو ذم ، وقيل : خاص بالمدح .فالمديح إذن وصف لما تستحسنه في الممدوح سواء أكان شخصاً أم إنتاجا لهذا الشخص .ومن هنا اعتدنا إطلاق عبارات : جيد ، ممتاز ، ضعيف .عندما نقارن المدح بالتشجيع يبدو لنا لأول وهلة أنهما عملية واحدة وذلك لان كليهما يركزان على السلوك الايجابي .ولكي نفهم الفرق المهم بينهما ، علينا أن ندرك الهدف والتأثير الذي يتركه المديح مقارنه بالتشجيع ، ويتم توضيح ذلك فيما يأتي :نتسأل الآن : ما هي تطلعاتك تجاه أطفالك ؟وبالمقابل ما الممارسات التي تقوم بها لتحقيق هذه التطلعات ؟ وماذا لو قمت بتغير ممارستك (الخاطئة في مضمونها )والتي يظهر لك للوهلة الأولى أنها ممارسات صحيحة ونافعة لطفلك حب غير مشروط :يكوَن الأطفال تصورات عن أنفسهم من خلال المعلومات التي يتلقونها منا (نحن المربين ) لاسيما خلال سنوات أعمارهم المبكرة ، وينظر الأطفال إلينا كي نؤيد وجودهم بوصفهم أفراداً متزنين ، وهم حساسون لأبعد الحدود لجميع الأدوار التي نمنحهم إياها، فالأطفال يشتاقون بفطرتهم إلى حب واستحسان كل من يعي ش حولهم والطفل يقوم بدوره بإرسال رسالة حزينة حول بعض الاحتياجات الرئيسية غير الملائمة ، سواء كانت الحاجة للانتباه ، أو الوقت أو الحب الكثير ، ولا نهم أطفال لا يستطيعون أن يوضحوا هذه الاحتياجات ولأننا كوننا بشر لا نستطيع دائما ًأن نتوقعها ، فكل ما نستطيع القيام به بوصفنا مربين هو بذل ما بوسعنا لننقل من خلال الكلمات والإيماءات والأعمال ، إلى أطفالنا وطلابنا أنهم مهمون ، وذو قيمه ، و أنهم أشخاص متميزون ولهذا سوف يكبرون بصورة أفضل ، وستزداد ثقتهم بأنفسهم مع مرور الأيام ، دعهم يعرفوا بأننا دائما ودون شك وحتى وقت الاختلاف معهم نحبهم .شروط التشجيع :تقليص الاهتمام بأخطاء الأطفال والتركيز على الايجابيات ونقاط القوة .تعليم الأطفال تقبل أخطائهم والتعلم منها .عدم الاندفاع بسرعة نحو الحلول ، أو إعطاء الأفكار ،أو المحاضرات فغالبا لا يحتاج الأطفال إلى معلمين يوجهونهم، إنهم يحتاجون إلى شخص آخر يستمع إليهم ويعطيهم الفرصة لمعرفة كيف يستطيعون إنهاء اضطراباتهم ، إن حل مشكلة الطفل يمنحك شعوراً بالسعادة لإخراج طفلك من حالة الاضطراب التي كان يمر بها . فمثلاًعندما يحاول طفلك فتح علبة الحليب ولا يستطيع ذلك فانك تقوم بفتحها عنه لتنهي الاضطراب ، و أنت بذلك لا تعطيه الفرصة للتعلم بل تشعره بطريقة غير مباشرة ودون أن تعلم، انه عاجز وأنه لن يستطيع فتحها دون أن تساعده في ذلك ).ولكن الدعم الذي يحصل عليه الأطفال لإيجاد الحلول بأنفسهم هو أمر في غاية الأهمية بالنسبة لهم.وإعطاء الطفل تعليقاً جارحاً مثل "أنا أخبرتك ولكن ..." سوف يجعل طفلك بعيداً عن استشارتك حول مشكلاته القادمة .تأييد مخاوف ومشاعر طفلك مهما كانت بسيطة في نظرك ،فعندما يأتي إليك الطفل بمشاعر سلبيه ، تجنب التقليل من شأنها كقولك للطفل "لا تقلق حول ذلك فهذا شيء غير مخيف ".كيف تقوم بعملية التشجيع :عندما تعلق على أداء الطفل،فعليك أن تعي أهمية عدم إطلاق أحكام على ما تم القيام به من عمل ،كثيراً ما تصدر تعليقات إيجابية على شكل مديح ،وهذه التعليقات تعكس رأيك وتقويمك أكثر من كونها عوامل مساعده لبناء ثقة الطفل بنفسه .لذا عليك أن تستبدل بالكلمات أو العبارات التي تعبر عن التشجيع الفعلي .عبارات تحمل معاني القبول :تعجبني الطريقة التي عالجت بها الموقف .بما أنك غير مرتاح ، ما لذي تعتقد أن بإمكانك القيام به لكي تشعر بالراحة .بم تشعر تجاه كذا وكذا .تبدو مستمتعا وأنت تلعب .عبارات تحمل معاني الثقة في قدرة الطفل :لأني أعرفك جيدا ، أنا متأكدة أنك تستطيع القيام بهذا العمل.أنا متأكدة انك ستتغلب على الوضع .لدي ثقة في حكمك على الأمور .أعرف أن هذا شيء صعب ، لكنني متأكدة من قدرتك على القيام به .سوف تتمكن من معرفة الطريقة الصحيحة .عبارات تحمل معاني المشاركة والتقدير :شكراً..لقد ساعدتني كثيراً.كان جميلاً منك أن تتذكر ...شكراً ..أنا أقدر جداً ما قمت به لأنه يسهل عملي كثيراً.إنك تعرف كيف تضع المكعبات في مكانها الصحيح .هل يمكنك القيام بذلك الآن .عبارات تشير إلى الجهد المبذول والتحسن :انظر إلى ما أحرزته من تقدم ..(كن محدداً في توضيح هذا التقدم ).أنت اليوم جلست وقتا أطول بهدوء في الحلقة .يبدو أنك قضيت وقتاً طويلاً في هذا .عبارات تشير إلى التعلم من الأخطاء :لقد أخطأت إذن ماذا ستفعل بصدد هذا الأمر ؟إذا لم تكن راضيا عن تصرفاتك ،ماذا ستفعل ؟عبارات تشير إلى تحمل المسؤولية :إن الأمر يرجع إليك .سأتقبل قرارك .يمكنك أن تقرر بنفسك .لكل جهد أجرهوفي تشجيع الجهد وتقديره بغض النظر عن التقويم النتيجة نجد حديث رسول الله صلى الله عليه وسلم "الذي يقرأ القرآن وهو ماهر به مع السفرة لكرام البررة ، والذي يقرأ القرآن يتتعتع فيه وهو عليه شاق له أجران "متفق عليهفا لأجر هنا على الجهد المبذولإذا أردت أن تصبح أكثر تشجيعاً لأطفالك عليك تجنب الآتي:التوقعات السلبية :تعتبر التوقعات من أقوى العوامل تأثيراً في العلاقة الإنسانية ، الأطفال يتأثرون بهذه التوقعات التي تنعكس بدورها على ذات الطفل فيؤمن بها ، فعلى سبيل المثال : عندما يعتقد المعلم أن الطفل لن ينجح ف بانجاز مهمة صعبة ، فإنه ينقل هذا الاعتقاد بطريقة أو بأخرى ، وهنا يبدأ الطفل في الشك في قدرته ، ويتصرف بالطريقة التي يتوقعها منه ..أي انه يخفق .المقاييس العالية وغير المعقولة :كثيراً ما يضع المعلم مقاييس وتوقعات لأطفاله،ويكون من الصعب جداً تحقيقها ،فهو يتوقع على سبيل المثال :أن يحصل الأطفال على الدرجات النهائية في كل المواد وغير ذلك من التوقعات ،وكثيراً ما يتوقع المعلم أن يكون أداء أطفاله أعلى من أعمارهم وقدراتهم .وهناك نوع آخر من المعلمين يتصف بالقلق إذا ما وجد احد أطفاله يحب أن يكون الأفضل ، ويعبر عن قلقه من هذا الاتجاه لدى الطفل .إلا انه بأسلوب كلامه يشجع الطفل على المضي في الاتجاه نفسه،إذ يقول على سبيل المثال :"تستطيع أن تعمل أفضل من ذلك لو قمت بكذا وكذا " أو "أنات فخورة جداً بعملك الممتاز " هذه العبارات تقول ضمنيا للطفل بأن قيمته مرتبطة بنجاحه، وهكذا نجد أن المعلم المفرط في الطموح ينقل للطفل الشعور بأنه ليس كفؤا،ولم يصل بعد إلى ما يطمح أن يحققه لمعلمه .تدعيم المنافسة بين الأطفال :تدعيم المنافسة بين الاطفال :كثيرا ما يقوم المعلم بهذا التدعيم بدون وعي منه ،فهو يمتدح الطفل الناجح بينما يهمل وينتقد الطفل المقصر ،وقد يعبر عن هذه المقارنة بطريقة لفظية أو غير لفظية،فحركة الجسم أو تعبير الوجه يمكن أن يثير التنافس كالكلمات ، وغالبا ما نجد الطفل يصبح متقناً لشيء لا يستطيع أصحابه في الفصل القيام به ، وبالمنطق نفسه قد تجد طفلا يقرر انه لا يريد أن يحاول عمل شيء يستطيع طفل غيره القيام به بطريقة متقنة لخوفه من الإخفاق لكن إذا استمر المعلم في تشجيع جميع الأطفال فسوف يخفض من التنافس ، ويجعل الأطفال أكثر مشاركة وتعاونا

الموضوعية والذاتية

الموضوعية والذاتية


ترتبط المناهج العلمية في دراسة الإنسان والظواهر الكونية بإشكالية الموضوعية والذاتية، فإذا كان الإنسان كيانًا ماديًا؛ فبالإمكان رصده بشكل ماديّ برَّانيّ/ خارجيّ، أما إذا كان الإنسان كيانًا مركبًا يحوي عناصر مادية ترد إلى عالم الطبيعة / المادية وعناصر غير مادية؛ فالرصد البرانى الموضوعي الكافي يصبح غير كافٍ.

ويُشتق "الموضوع Object" من الفعل اللاتيني "أوبجباكتاري objectary" ومعناه يعارض أو يلقي أمام، المشتق من فعل "جاكري Jacere" بمعنى "يُلقى بـ" و "أوب Ob" بمعنى ضد.

والموضوع: هو الشيء الموجود في العالم الخارجي، وكل ما يُدرَك بالحس ويخضع للتجربة، وله إطار خارجي، ويُوجد مستقلاً عن الإرادة والوعي الإنساني.

وعلى الجانب الآخر، تشتق الذات بالإنجليزية "subject" عن نفس أصل كلمة object، ولكن بدلاً من "أوب Ob" التي تضاف لكمة "Object" يضاف مقطع "سب sub" بمعنى تحت أو مع. وينسب الذاتي إلى الذات، بمعنى أن ذات الشيء هو جوهره وهويته وشخصيته، وتعبر عما به من شعور وتفكير، والعقل أو الفاعل الإنساني هو المفكر وصاحب الإرادة الحرة، ويُدرِك العالم الخارجي من خلال مقولات العقل الإنساني.

تُعبِّر الموضوعية عن إدراك الأشياء على ما هي عليه دون أن يشوبها أهواء أو مصالح أو تحيزات، أي تستند الأحكام إلى النظر إلى الحقائق على أساس العقل، وبعبارة أخرى تعني الموضوعية الإيمان بأن لموضوعات المعرفة وجودًا ماديًا خارجيًا في الواقع، وأن الذهن يستطيع أن يصل إلى إدراك الحقيقة الواقعية القائمة بذاتها (مستقلة عن النفس المدركة) إدراكًا كاملاً. وعلى الجانب الآخر، كلمة الذاتيّ تعني الفردي، أي ما يخص شخصًا واحدًا، فإن وُصِف شخص بأن تفكيره ذاتي فهذا يعني أنه اعتاد أن يجعل أحكامه مبنية على شعوره وذوقه، ويُطلق لفظ ذاتيّ توسُّعًا على ما كان مصدره الفكر وليس الواقع.

ويعتبر الذاتيّ في الميتافيزيقا رد كل وجود إلى الذات، والاعتداد بالفكر وحده، أما الموضوعيّ فهو رد كل الوجود إلى الموضوع المبدأ الواحد المتجاوز للذات. أما في نظرية المعرفة، فإن الذاتية تعني أن التفرقة بين الحقيقة والوهم لا تقوم على أساس موضوعيّ، فهي مجرد اعتبارات ذاتية، وليس ثمة حقيقة مطلقة، أما الموضوعية فترى إمكانية التفرقة. وفي علم الأخلاق، تذهب الذاتية إلى أن مقياس الخير والشر إنما يقوم على اعتبارات شخصية؛ إذ لا توجد معيارية متجاوزة، أما الموضوعية فترى إمكانية الوصول إلى معيارية. وفي عالم الجمال، تذهب الذاتية إلى أن الأحكام الجمالية مسألة ذوق، أما الموضوعية فتحاول أن تصل إلى قواعد عامة يمكن عن طريقها التمييز بين الجميل والقبيح.

وترتبط إشكالية الموضوعية والذاتية بالمفارقة بين الظاهرة الطبيعة والظاهرة الإنسانية. فقد طغت التصوُّرات المادية التي تُوحّد بين الظاهرتين في الفلسفة الغربية، ويعود إسهام علماء مثل وليام ديلتاي (1833 - 1911) إلى محاولة التنبيه إلى أن ثمة فارقًا جوهريًا بين الظاهرة الطبيعية والظاهرة الإنسانية، فقد أكد أن معرفة الإنسان من خلال الملاحظة البرّانية، وتبادل المعلومات الموضوعية المادية عنه أمر غير ممكن؛ فهو كائن ذو قصد، أي أن سلوكه تحدده دوافع إنسانية جُوَّانية (معنى - ضمير - إحساس بالذنب - رموز - ذكريات الطفولة - تأمل في العقل) وبالتالي فهناك مناهج مختلفة لدراسة كلتا الظاهرتين. وقد قام ديلتاي بنقل مصطلح الهرمنيوطيقا - وهي مشتقة من الكلمة اليونانية "Hermeneuin" بمعني يُفسِّر أو يوضِّح - من علم اللاهوت - حيث كان يقصد بها ذلك الجزء من الدراسات اللاهوتية المعنى بتأويل النصوص الدينية بطريقة خيالية ورمزية تبعد عن المعنى الحرفي المباشر، وتحاول اكتشاف المعاني الحقيقية والخفية وراء النصوص المقدسة- إلى الفلسفة والعلوم الإنسانية، حيث استخدمه للإشارة إلى المناهج الخاصة بالبحث في المؤسسات الإنسانية، والسلوك الإنساني باعتباره سلوكاً تحدده دوافع إنسانية جُوَّانية يصعب شرحها عن طريق مناهج العلوم الطبيعية.

وانطلاقًا من ذلك يُفرق بين التفسير والشرح. بينما يشير التفسير إلى الاجتهاد في فهم الظاهرة، وجعلها مفهومة إلى حد ما من خلال التعاطف معها وفهمها أو تفهمها من الداخل، يقصد بالشرح إدخال الظاهرة في شبكة السببية الصلبة المطلقة والقوانين الطبيعية، وكشف العلاقة الموضوعية بين السبب والنتيجة. ولقد انعكست إشكالية مناهج دراسة الظاهرة الإنسانية والظاهرة الطبيعية على الدراسات والبحوث من حيث علاقتها بصياغة الفرضيات - هي مقولة أو تقرير مبدئي لما يعتقد أنه علاقة بين متغيرين أو أكثر، ويعكس الفرض تكهنات الباحث بالنسبة لنتائج البحث المرتقبة. فقد اتجهت الفرضيات نحو التبسيط للظواهر الإنسانية، والإيمان بوجود معنى واحد نهائيّ صائب، يمكن الاقتراب منه إن تحلَّى الباحث بالموضوعية والحياد، والاعتقاد بأن المعرفة سلسلة مترابطة الحلقات كل حلقة تؤدي إلى التي تليها، ولا يمكن تخطِّي حلقة منها لأنها تراكمية، والاقتناع بسيادة مفهوم السببيَّة في الظواهر الإنسانية بنفس درجة صلابته في الظاهرة الطبيعية. وقد اتضحت أبعاد الفكر الموضوعي في موقفها من العديد من القضايا الفلسفية مثل الإدراك والواقع وعقل الإنسان.

1 - عقل الإنسان:

يعتبر عقل الإنسان صفحة بيضاء قابلة لتسجيل ورصد الوقائع بحياد شديد وسلبية واضحة، يغيب عنه الحيّز الإنساني وتسري عليه القوانين المادية العامة التي تسري على الأشياء، وبالتالي فإن العقل قادر على التعامل مع الموضوعي الخارجي أي العالم المحسوس بكفاءة بالغة، وتقل هذه الكفاءة حينما يتعامل مع عالم الإنسان الداخلي.

2 - الواقع:

ينظر للواقع الموضوعي باعتباره واقعًا بسيطًا يتكون من مجموعة من الحقائق الصلبة والوقائع المحددة، وثمة قانون طبيعي واحد يسري على الظواهر الإنسانية والظواهر البشرية على حد سواء، وبالتالي فالحقائق عقلية وحسية تعبر عن كل ما يُحس، حيث العقلي والحسي شيء واحد، وتترابط أجزاء هذا الواقع الموضوعي من تلقاء نفسها حسب قوانين الترابط الطبيعية/ المادية العامة.

3 - الإدراك:

تُعتبر عملية الإدراك عملية اتصال بسيط بين صفحة العقل البيضاء والواقع البسيط الخام (منبه فاستجابة)، وهي عملية محكومة مسبقًا بقوانين الطبيعة / المادة، وينظر للارتباط بين الواقع والمعطيات الحسية في عقل الإنسان على أنه عملية تلقائية باعتبار أن الأشياء مرتبطة في الواقع برباط السببية الواضح، ولا تتأثر عملية الإدراك بالزمان أو المكان أو موقع المدرك من الظاهرة.

4 - بعض نتائج الموضوعية المادية:

تلغي الموضوعية (المادية) كل الثنائيات، وخصوصًا ثنائية الإنسان والطبيعة. تدور الموضوعية في إطار السببية، وتنقل مركز الإدراك من العقل الإنساني إلى الشيء نفسه، وبالتالي لا تعترف بالخصوصية، ومنها الخصوصية الإنسانية، فهي تركز على العام والمشترك بين الإنسان والطبيعة.. بالإضافة لذلك، لا تعترف الموضوعية بالغائيَّات الإنسانية، ولا بالقصد باعتبارها أشياء لا يمكن دراستها أو قياسها، بينما تفضل الموضوعية الدقة الكمية، وتعتبر المعرفة نتاج تراكم برّاني للمعلومات.

5 - الموضوعية المادية والنموذج التراكمي:

النموذج الكامن في الرؤية الموضوعية يفترض أن كل المشتركين في العلوم (إن توافرت لهم الظروف الموضوعية) يفكرون بنفس الطريقة ويسألون نفس الأسئلة، ولذلك فإن عملية التراكم ستوصل إلى نموذج النماذج "القانون العام". ويرى النموذج الموضوعي أن العقل قادر على إعادة صياغة الإنسان وبنيته المادية والاجتماعية في ضوء تراكمه المعرفي وبما يتفق مع القوانين الطبيعية.
ويلاحظ أن ثمة استقطابًا حادًا بين الموضوعية (في تأليهها للكون وإنكارها للذات)، والذاتية (في إنكارها للكون وتأليهها للذات)؛ وبالتالي تصبح العلاقة بين الذات والموضوع واهية، وقد تختفي تمامًا، ولكن ثمة تشابهًا بين الذات والموضوعية، فكلاهما يدور في إطار الحلولية الكمونية التي تفترض وجود مركز للكون داخله (الذات أو الموضوع)، ومن ثم فكلاهما واحدىّ يُلغى المسافة وإمكانية التجاوز.

وفي الواقع فإن بعض الباحثين يؤكدون أن أساس اختيار الحقائق أكثر أهمية ودلالة من الحقائق في ذاتها، وكم المعلومات مهما تضخم لا علاقة له بالصدق أو بالدلالة، فالصدق والكذب ليسا كامنين في الحقائق الموضوعية (أي من حيث هي كذلك)، وإنما في طريقة تناولها، وفي القرار الخاص باختيارها أو استبعادها. ويعتبر البعض أن الافتراضات التي يستند إليها الفكر الموضوعي تنبع من العقلانية المادية لعصر الاستنارة، وقد ثبت أنها افتراضات إما خاطئة تمامًا أو بسيطة إلى درجة كبيرة، ولذا فمقدرتها التفسيرية ضعيفة، وهذا يعود لعدة أسباب:

1 - تركيبية الواقع وخصوصية الظواهر:

فالواقع المادي ليس بسيطًا ولا صلدًا ولا صُلبًا، وإنما مركب ومليء بالثغرات، ولا ترتبط معطياته الحسية برباط السببية الصلبة الواضحة؛ إذ ثمة عناصر مبهمة فيه، وثمة احتمالات وإمكانيات كثيرة يمكن أن يتحقق بعضها وحسب ولا يتحقق البعض الآخر.
ولذا لا يمكن فهم الواقع من خلال القوانين البسيطة الصلبة المطلقة، وإنما من خلال الافتراضات والقوانين الاحتمالية والسببية الترابطية، ولذا أصبح العلماء يدركون خطورة التجريب العلمي، وأنه ليس من الممكن القيام بكل التجارب الممكنة التي تعطي كل الاحتمالات.

2 - خصوصية وتركيبية الإدراك:

تعتبر عملية الإدراك مسألة غاية في التركيب، فبين المنبه المادي والاستجابة الحسية والعقلية يوجد عقل مبدع ينظم وهو يتلقى. وعملية رصد الإنسان من جانب آخر، تعتبر عملية بالغة التركيب، فالحقائق الإنسانية لا يمكن فهمها إلا من خلال دراسة الفاعل وعالمه الداخليّ والمعنى الذي يسقطه عليه.

3 - خصوصية القول وتركيبية الإفصاح:

يمكن للغة التي يستخدمها المدرك للإفصاح عن إدراكه للواقع أن تكون لغة جبرية دقيقة في وصف بعض الظواهر الطبيعية، أما إذا انتقل إلى الظواهر الأكثر تركيباً، فنحن عادة ما نستخدم لغة مركبة قد تكون مجازية أو رمزية أو غير لفظية، وهي لغة تختلف من شخص لآخر. وبناءً على ما سبق يتضح أن فكرة الموضوعية الكاملة والانفصال الكامل للذات المدرِكة عن الموضوع المدرَك مجرد أوهام .

حتى نستطيع مواجهة الواقع والتصرف تجاهه يجب أن نكون مدركين وبشكل موضوعي للواقع ذاته ولهذا يجب أن نتعرف على مبدأ الموضوعية

مبدأ الموضوعية :
عندما تناقش موضوعا ما يفترض أن تجعل هناك مسافة بينك وبينه وان تنفصل عنه عاطفيا , بهذه الطريقة سيتسنى لك رؤية الموضوع من أفق أكبر فتقلل من عواطفك وحماستك وتزيد من منطقك ,
النظرة الموضوعية تعني :

1. الحد من عواطفنا ومشاعرنا وأحاسيسنا والتصاقنا المادي ولمصلحي بالموضوع المطروح للنقاش وبالتالي تمنحنا القدرة على التفكير بشكل رشيد وواعي

2 . إذا كانت الذاتية تحرض على التخندق بحصر وجه النظر في حالتين مع أو ضد فان الموضوعية تخلق حالة ثالثة وطرف ثالث واعي ومسيطر على عواطفه يتفهم وجهتي النظر ويطرح وجهة نظره بحياد وموضوعية .

3. الموضوعية تهيئ الظروف للبدء بنقاش واعي ومتوازن مهم ليس فقط لإدراك الواقع بشكل عقلاني ولكن أيضا لفهم وجهة النظر المختلفة ومحاولة الوصول إلى حلول واقعية ومنطقية للمشكلة المطروحة .

خصائص الشخصية المنظمة

جورج صبرى
للشخصية معاني عديدة أفرزها لنا الكثير من علماء النفس ويحددها بعض الباحثين على أنها مجموعة الصفات الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية التي تظهر في العلاقات الاجتماعية لفرد بعينه وتميزه عن غيره .
وتتعدد جوانب الشخصية بين مواطن الضعف والقوة وعلى الإنسان أن يطوع إمكانياته ليصل إلى الشخصية المنظمة مهما كانت قدراته ، فهي مجموعة من الصفات الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية التي تظهر في العلاقات الاجتماعية لفرد بعينه وتميزه عن غيره،
o و الشخصية المنظمة ضمن المحور الإيجابي الذي يسعى إليه الفرد ومن صفاتها:-
1- تفكر بموضوعية وتحدد السلبيات والإيجابيات.
2- تهتم بالتخطيط والتنظيم كوسيلة لتحقي الأهداف ولا تبتعد عن الواقعية في العمل.
3- ترتب الأولويات في كل شيء وحسب إمكانيات حياتها الشخصية، والموازنة بين الأشياء والمواقف مثل:
§ الموازنة بين تحقيق الكسب السريع وضرورة العمل بضمير.
4- تعتمد على التدوين في كل الأمور والشئون وكل واجب و كل موعد وكل ما هو مطلوب للقيام بأدائه .
5- لها القدرة على إدارة الوقت وتحديد المدة الزمنية المناسبة للانتهاء من الأعمال .
6- متوازنة ومتوافقة في جميع جوانب حياتها ولا تهمل جانب على حساب جانب آخر.
وكما ذكرنا من قبل أن من أهم صفات الشخصية المنظمة فن إدارة الوقت ، وتعد هذه الصفة من أساسيات المجتمعات المتحضرة ، إذا بدأ أي شخص بتنظيم وقته بطريقة فعالة فسيحصل على نتائج فورية، مثل زيادة الفعالية في العمل والمنزل، تحقيق الأهداف المنشودة بطريقة أفضل وأسرع، يقلل من المجهود المبذول، بالتالي يجعلنا أكثر راحة، وستلاحظ أنك بدأت بالتفوق على نفسك وعلى غيرك أيضاً في مجالات عدة.
o ولذلك إليك هذه الملاحظات عن الإدارة الصحيحة للوقت والتي تساعدك على تحقيق أقصى استفادة منه :
1-عليك أن تحدد كيف تقضي وقتك وهذا يسهل أمامك الطريق لوضع خطة استخدامك للوقت بطريقة فعالة ، تستطيع أن تحدد ما لديك وما ينقصك ، تستطيع أن تحدد ما تريد وما لا تريد ، وطالما عرفت ما ترغبه فتستطيع أن تبحث عن المهارات التي تساعدك على تحقيق ذلك .
2-يجب أن ترتب أولوياتك بوضوح وتقوم بتصنيف ما تريد طبقا لدرجة أهميته بالنسبة لك ، أي يجب عليك أن تركز على أهدافك وضعها أمامك ، كما عليك وضع الخطط المناسبة والفعالة والتي تبلغك هذه الأهداف .
لا تجعل حياتك بصورة تجعل ما تقوم به عبء ثقيل عليك ، فهذا يدمر الغرض الأساسي من الطريق الذي اخترته .
فمثلا اختر جدول التنفيذ مرن بقدر معقول وتوقع إجراء تغييرات عليه بالنسبة لأي نشاط تمارسه سواء كان ترفيهيا أو يتعلق بمجال عملك ، فالخطة التي تضعها وتضع معها مواعيد الانتهاء ربما تحتاج لتعديل نظرا لتغير الظروف ، وإذا حدث ذلك عليك ألا تشعر بالفشل في عدم قدرتك على إدارة وقتك فهذا وارد جدا ويحدث كثيرا .
3- احتفظ دائما بالأشياء التي تستخدمها بحيث تستطيع أن تجدها بسهولة وليس معنى ذلك أن يكون هناك نظاما صارما ودقيقا لتنظيم الأشياء من حولك ولكن الهدف من ذلك هو توفير وقتك بوضع الأشياء التي تستخدمها في أماكن تعتاد عليها .
4- اعمل طبقا لما تملك من قدرات فعلية وهذا سوف يساعدك على تنظيم وتوفير وقتك فكثير من الناس لديها قدر كبير من الطاقة ولكن القليل منهم هم الذين يعرفون كيف يمكنهم استخدام هذه الطاقة ، ويوجد أيضا أشخاص يتمتعون بخيال واسع وطموحات لا تمت للواقع بصلة ولذلك يفشلون في تحقي أهدافهم لفشلهم في معرفة قدراتهم الحقيقية ، وإليك هذه النصيحة التي أطلقها الخبراء
§ لتساعدك على استثمار وقتك بطريقة فعالة :
الصحة البدنية هي رأس مالك الأساسي لتوليد الطاقة فلا تفرط في إرهاقها ، وعليك أن تتذكر أنك تحتاج للغذاء المناسب وساعات نوم كافية بجانب البعد عن التدخين والأشياء الأخرى الضارة بالصحة .
5- شجع نفسك واسألها ..ما المشكلات التي سوف أسببها لنفسي حين أؤجل هذا العمل؟ أكتب تلك المشكلات في قائمة ..الآن هل تريد فعلا أن تعيش وسط كل هذه المشكلات؟..اجعل لنفسك حافز يدفعك لإنجاز هدفك ..أعد لنفسك مكافأة عند الانتهاء من العمل ــ مثلاــ كإجازة خاصة إضافية ، أي شيء أنت نحبه.
أفضل طريقة للتعامل مع المهام التي تؤجلها دائما هي أن تبدأ بها فورا، أخير لا تتردد وتذكر أن إنجاز مهام عديدة جيدة خير من محاولة إنجاز مهمة واحدة مثالية…..تذكر أيضا حكمة" لا تؤجل عمل اليوم إلى الغد إلى الغد"…فابدأ العمل الآن، وأنجز العمل.
6- اجعل ساعات الاسترخاء والانفراد بنفسك جزءا رئيسيا في جدول الوقت اليومي ، واختر الوقت الذي يناسبك لذلك إما في بداية اليوم أو نهايته ، وفيها عليك أن تبعد نفسك عن كل مصادر الإزعاج وهذا يعيد لك طاقتك وراحتك النفسية مما يساعدك على عدم إهدار الوقت في محاولة لإيجاد الراحة .
لا تهمل ساعات الراحة الطبيعية أثناء العمل أو المذاكرة بل استخدمها لغرضها الرئيسي ولا تندمج فيما كنت تفعله ، ولا تعطي فرصة للآخرين أن يجعلوك تفعل غير ذلك .
الساعات المبكرة في الصباح عادة ما تكون أنسب ساعات للتفكير ، حاول أن تمارس بعض التمارين الرياضية صباحا أو استمع إلى الموسيقى لكي تزيد درجة الهدوء النفسي وتستطيع أن تفكر بتعمق أكثر .
7 - تأكد أن ساعة واحدة حافلة بالإنجاز تساوي عصرا عاطلا عن الإنجاز ، تذكر أن شعورك أنك المالك للوقت هو الوقود والطاقة التي تمكنك من تحريك الأمور تجاه تحقيق أهدافك وطموحاتك وإذا فشلت في ذلك فسوف تفقد الطاقة المحركة لك ، فأنت الذي تخضع الوقت تبعا لرغباتك وليس هو الذي يسيطر عليك ويحركك ، ولعل أبرز الأشياء التي تضيع الوقت وتجعله يسيطر عليك :
عدم وجود أهداف أو خطط.
التكاسل والتأجيل، وهذا أشد معوقات تنظيم الوقت، فتجنبه. النسيان، وهذا يحدث لأن الشخص لا يدون ما يريد إنجازه، فيضيع بذلك الكثير من الواجبات.
مقاطعات الآخرين والتي قد لا تكون مهمة أو ملحة، اعتذر منهم بكل لباقة، لذا عليك أن تتعلم قول لا لبعض الأمور. عدم إكمال الأعمال، أو عدم الاستمرار في التنظيم نتيجة الكسل أو التفكير السلبي تجاه التنظيم.
سوء الفهم للغير مما قد يؤدي إلى مشاكل تلتهم وقتك. ولكي تتغلب على هذه الأمور :
وضع وقت محدد للإنهاء من كل مهمة.
خذ على نفسك عهدا وقل لنفسك لن أختلق الأعذار لتأجيل الأعمال .
تعاهد مع نفسك بأنك لن تقوم من مكانك حتى تنتهي من الجزء الذي قررت أن تنهيه لهذا اليوم.
اكتب قائمة بالأشياء التي تؤجلها دائما …حلل هذه القائمة..لاحظ وجود نمط معين من هذه الأعمال.
اقرأ خطتك وأهدافك في كل فرصة من يومك.
استعن بالتقنيات الحديثة لاغتنام الفرص وتحقيق النجاح، وكذلك لتنظيم وقتك، كالإنترنت والحاسب وغيره.
ركز، ولا تشتت ذهنك في أكثر من اتجاه، وهذه النصيحة أن طبقت ستجد الكثير من الوقت لعمل الأمور الأخرى الأكثر أهمية وإلحاحاً. أنظر لعاداتك القديمة وتخلى عن ما هو مضيع لوقتك.
قلل من مقاطعات الآخرين لك عند أدائك لعملك.
أهمية الانطباعات الأولى التي يتركها الفرد لدى الآخرين :
حين يبدأ الفرد حياته العملية فيكون مضطرا لترك انطباع إيجابي عن نفسه خلال لقاء واحد فقط وهو المقابلة الشخصية مع صاحب العمل ، وقد يوضع في فترة تدريب لمدة أسبوعين أو شهرين تحت الاختبار وعليه خلال هذه الفترة أن يترك انطباعا جيدا ، حتى وإذا كان هذا الشخص ذو شخصية منظمة وجيدة بالفعل ولكن عليه ألا يترك ذلك كي يكتشفه الآخرين بمرور الزمن ، حيث أن إدارة الانطباعات في أحد معانيها، هي فن اختصار تأثير الزمن في عدة انطباعات سريعة ، و هذه هي أسباب أهمية الانطباعات الأولى:
1. في شخصية كل فرد نوع من التحيز ولذلك عندما يراك الأشخاص لأول مرة فسوف يطلقون عليك الأحكام تبعا لتحيزاتهم وتصوراتهم المسبقة ، حتى قبل أن يمنحوا أنفسهم الفرصة الكافية لمعرفة حقيقتك بمرور الزمن. فإذا تمكنت من التأثير عليهم في البداية لتكوين انطباعات صادقة عنك فإنك بذلك تساعدهم و تساعد نفسك.
2. تكمن المشكلة في أنه حينما يكون الآخرون انطباعا سلبيا عنك سوف يحاولون بعد ذلك تدعيم هذا الشعور لديهم وقلما أن يغير أحدا رأيه ويعترف بأنه كان مخطئا في حقك ، وذلك من خلال تصيد أخطائك و ملاحظة سلبياتك ، و غض البصر عن إيجابياتك.
3. عادة ما يعتقد الآخرون أن هذا الانطباع الأول عنك هو الانطباع الصادق ، لأنهم لم يروا منك أي شيء آخر . 4. لا يمكن للآخرين أن يتوقفوا عن تكون انطباعات عنك، مهما حاولوا وتعد هذه فرصة كي يكونوا عنك انطباعا إيجابيا طالما عرفت أنهم يتابعونك باستمرار.
§ وبعد أن أكدنا على أهمية تكوين الانطباعات الأولى وذلك بالحرص على المظهر وأسلوب الحديث وحركات الجسم وما إلى ذلك من القواعد السليمة المرغوبة في التعامل مع البشر ، نجد في بعض الأحيان شخصا يقول أنه ممل ولا يستطيع مشاركة الناس وليس لديه ما يقوله ، فإذا كنت هذا الشخص الذي يخشى التعامل مع الأغراب ويخجل من الاشتراك في الأحاديث ، فلا تقلل من قدر نفسك بعد ذلك ، فجميعنا لديه ما يقوله أو يفعله مما يمكنه من مشاركة الآخرين في الحديث بشكل ممتع ، فلا شك أن في حياة كل منا أحداث مثيرة أو تجارب طريفة يمكن أن يحكى عنها ويتمتع بها الآخرين .
فحينما تتحدث عن الأشياء والتجارب والمواقف التي تعرضت لها في حياتك فإن ذلك يتيح لك فرصة كبيرة كي يعرفك الآخرون من خلال عرضك للأفكار والمشاعر والآراء ويساعدك أنت شخصيا على فهم نفسك فهما صحيحا من خلال تجاوبك مع الآخرين وتبادلك للرأي والأفكار معهم ، فعليك بالاشتراك في الحديث والمشاركة مع الآخرين وستجد ما تقوله إذا عزمت على ذلك .
§ وهذه بعض المفاتيح كي تفوز بحب الآخرين :
الزم الابتسامة المشرقة.
عليك بكلمة الثناء الصادقة، مع ذكر المحاسن.
لا تصر على أن تكون صاحب الرأي الصائب.
حاول أن تشعر الآخرين بأهميتهم، بأن تكون متواجداً معهم عالماً بأخبارهم وأحوالهم.
لا تفتح فمك قبل أن تعرف الحقيقة.
ابتعد عن الجدل، فالجدال طريق لعناد الطرف الآخر.
إذا أردت أن تكسب حب الناس فتذكر أسماءهم.
لا تقف في طابور أصحاب النصائح.
إذا شئت أن تتصدر الناس فاجعل نفسك خلفهم.
كن ممن يقولون وينفذون.
احرص على إبراز الاهتمامات المشتركة بينك وبين من تحدثه.